Курсовая с практикой на тему «Взаимодействие логопеда и учителя в процессе развития и коррекции речи у младших школьников»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

1.   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
СВЕДЕНИЯ О НАРУШЕНИИ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 5

1 1. Проблема нарушений речи в младшем школьном возрасте. 5

1.2. Понятие о фонетико-фонематическом и фонетическом
недоразвитии речи у младших школьников. 9

1.3. Взаимодействие специалистов в процессе
психолого-педагогического сопровождения младших школьников с речевыми
нарушениями. 11

Выводы по 1 главе. 18

2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
РАЗВИТИЯ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 19

2.1. Методика изучения произносительной стороны речи у
младших школьников  19

3.2. Специфика речевых трудностей у младших школьников. 22

2.3. Модель
взаимодействия логопеда и учителя по преодолению трудностей в освоении
произносительной стороны речи младшими школьниками. 24

Выводы по 2 главе. 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 28

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 32

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 33

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 35

Введение:

Курсовая работа посвящена
анализу взаимодействия логопеда и учителя в процессе развития и коррекции речи
у младших школьников.

Актуальность выбранной
темы исследования обусловлена тем, командное взаимодействие специалистов школы
является условием диагностики нарушения речи, ее коррекция обладает также приоритетным
как социальным, так и медико-педагогическим значением. В целом, подход к
работе, связанной с устранением речевых нарушений, должен быть комплексным. На
текущий момент времени в образовательные учреждения поступают много детей,
обладающих низким уровнем речевого развития. Детальный анализ устной речи
младших школьников показывает, что только у 30 % младших школьников накоплен
достаточный речевой опыт, который необходим для организации дальнейшего
обучения. У большинства младших школьников наблюдаются серьезные нарушения
звукопроизношения, а также недоразвитие фонематического слуха, на достаточно
низком уровне сформирован грамматический строй, скудный и абсолютно
недифференцированный словарный запас, наблюдается отсутствием умения
сформировать простое связное высказывание. В этой связи данная категория
школьников требует к себе особого внимания как со стороны учителя, так и со
стороны учителя-логопеда. Вместе с тем, учитель или учитель-логопед отдельно не
имеют возможности оказать качественную помощь каждому отдельно взятому ученику.
В указанных условиях они могут воспользоваться только технологией совместного
консультативного сопровождения, которая подразумевает их сотрудничество и
тесное взаимодействие. Подчеркнем, что от указанного сотрудничества напрямую
зависит, как младшие школьники смогут преодолеть трудности в речевом развитии.

Цель исследования – изучить
особенности взаимодействия логопеда и учителя в процессе развития и коррекции
речи у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Представить основные сведения
о нарушении речи у младших школьников.

2.Систематизировать
представления о взаимодействии логопеда и учителя в
процессе психолого-педагогического сопровождения младших школьников с речевыми
нарушениями.

3.Изучить ведущие речевые
трудности младших школьников и предложить модель о взаимодействии логопеда и
учителя в процессеих устранения.

Объект исследования –
особенности речи младших школьников.

Предмет исследования –
аспекты
взаимодействия логопеда и учителя в
процессе коррекции произносительной речи у младших школьников.

Гипотеза исследования: взаимодействие
логопеда и учителя в процессе психолого-педагогического сопровождения младших
школьников с речевыми нарушениями требует организации комплексного воздействия.

В исследовании
использовались следующие методы исследования: анализ, синтез, индукция,
дедукция, абстрагирование.

Базой исследования
выступила МБОУ СШ № 43 г. Мурманска.

Выборку исследования
составили группа младших школьников (10 младших школьников с нормальным речевым
развитием; 10 младших школьников с наличием нарушений в речевом развитии) в
возрасте 5-6 лет.

Этапами исследования
являются:

1. Подготовительный этап.

2. Основной этап.

3. Завершающий этап.

Структура курсовой работы
обусловлена задачами исследования. курсовая работа состоит из введения, трех
глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

Заключение:

Анализ выбранной темы исследования
позволяет сделать следующие выводы:

1. Характеризуя
основополагающие сведения, свидетельствующие о нарушении речи у младших
школьников, отметим, что первоначально попытки коррекции нарушений речи были
детализированы в рамках сочинений по сурдопедагогике в XVII в. Отметим, что уже
на данном этапе нарушения речи выделялись специалистами в отдельно взятую
проблему. В контексте дефектологии приоритетным направлением исследования
является учение Л.С. Выготского о системном строении любого дефекта, в том
числе, дефекта речи[1].
Подчеркнем, что нарушение речи может являться и первичным дефектом, а может
представлять собой синтез сразу нескольких факторов, в частности, недоразвитие
или нарушение в развитии сенсорных функций, нарушение моторных функций,
различные степени интеллектуальной недостаточности. В любой ситуации имеющиеся
речевые нарушения требуют специального подхода к их изучению и последующей
профессиональной коррекции.

Уровень эффективности
процесса коррекционного обучения, направленного, в том числе, на предупреждение
нарушений речи у младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи, может
быть обеспечена в полной мере только в том случае, если общее содержание и
основные методы коррекции речевых нарушений тесным образом связаны с преодолением
вторичного дефекта, а именно направлены на процедуру нормализации приоритетных
психических функций и процессов, соответственно, обосновывающих системный
процесс овладения речью.

В настоящее время под
понятием «общее недоразвитие речи» необходимо понимать комплекс разного рода
достаточно сложных речевых расстройств. При общем недоразвитии речи нарушено
формирование всех без исключения компонентом речевой системы:

— основополагающих
аспектов фонетики,

— приоритетных элементов
лексики и грамматики.

Подчеркнем, что само
понятие «общее недоразвитие речи» появилось и стало активно внедряться в
научный оборот с 50х-60х гг. XX в. Впервые его ввела в научный оборот
российский исследователь в сфере дошкольной логопедии в Российском государстве
Левина Р.Е., ей помогал коллектив научных сотрудников: Н.А. Никашина, Г.А.
Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.

Далее подчеркнем, что
процесс общего недоразвития речи может наблюдаться и при некоторых сложных
формах детской речевой патологии:

— алалия,

— афазия,

— ринолалия,

— дизартрия. Вместе с
тем, несмотря на разную, по сути, природу дефектов речи у младших школьников с
общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, которые детально
указывают на системные нарушения речевой деятельности.

2. Анализируя
специфику особенностей речи у младших школьников, отметим, что содержание и
конкретная форма речи у человека во многом обусловлена рядом факторов:

— возраст человека,

— жизненная ситуация человека,

— его опыт,

— темперамент человека,

— совокупность способностей, интересов,
а также состояний человека. Посредством речи, ее использования школьники не
только исследуют учебный материал, но и активно общаются, воздействуя друг на
друга. В этой связи, чем активнее школьники совершенствуют и используют устную
речь, тем объективно выше уровень их познавательных возможностей и духовной
культуры, образовательный уровень . По этой причине весьма актуально детально
проанализировать специфику развития речи у младших школьников.

Как совершенно справедливо отмечает
исследователь Р.С. Немов, с принятием ребенка в школу помимо общения и игры
ведущим видом деятельности является учебная деятельность. Тем более, что в
рамках развития младших школьников именно учебной деятельности принадлежит
приоритетная роль и значением. Подчеркнем, что характер учебной деятельности во
многом конкретизирует характер иных видов деятельности, присущей младшим
школьникам:

— игровая деятельность,

— трудовая деятельность,

— процесс общения.

3. Конкретизируя цель, методы и
процесс организации предварительного исследования развития речи у младших
школьников, отметим, что за основание методики исследования младших школьников
была взята «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников»,
разработанная Т.А. Фотековой. Отметим, что указанная выше методика включает в
свою структуру 3 приоритетные методики:

— детальное исследование уровня
сформированности грамматического строя речи,

— четкое исследование словаря и
основных навыков процедуры словообразования,

— исследования навыков связной речи.
Отметим, что процесс исследования сформированности грамматического строя речи
формируется из пяти групп заданий:

— 1 группа заданий включает в себя
непосредственно различные повторения предложений разной грамматической
сложности. В контексте выполнения 1 группы заданий младшие школьники обязаны
воспроизвести представленные предложения в соответствии с тем уровнем
грамматической сложности, которым они овладели на текущий момент времени.

— 2 группа заданий предоставляет
возможность младшим школьникам детально оценить правильность составления
предложений, в соответствии с приоритетными нормами родного языка, а также
имеющимися нарушениями.

— 3 группа заданий предусматривает
процедура формирования предложений из слов, которые были заданы в начальной
форме. Акцентируем внимание на том, что выполнение указанных заданий
непосредственно требует от младших школьников формирования внутренней программы
высказывания, в том числе, его грамматического оформления.

— 4 группа заданий непосредственно
связана с объективной необходимостью вставления в рамки предложения пропущенных
слов или частей слов.

— 5 группа заданий, предоставляемая
младшим школьникам, предлагает формировать существительные множественного
числа, как в именительном падеже, так и в родительном падеже.

4. Процесс овладения
правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия
сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. С одной
стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во многом определяется
развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны,
в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со стороны
речедвигательного: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем,
как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше
различаются на слух, и наоборот. Таким образом, для правильного формирования
звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому
артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и
неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. [1] Визель Т. Г. Нейропсихологический анализ грубых
нарушений речевого развития// Вестник угроведения.- № 3 (22), — 2019. — с. 95.

Фрагмент текста работы:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ О НАРУШЕНИИ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1 1. Проблема нарушений речи в младшем школьном возрасте Характеризуя
основополагающие сведения, свидетельствующие о нарушении речи у младших
школьников, отметим, что первоначально попытки коррекции нарушений речи были
детализированы в рамках сочинений по сурдопедагогике в XVII в. Отметим, что уже
на данном этапе нарушения речи выделялись специалистами в отдельно взятую
проблему. В контексте дефектологии приоритетным направлением исследования
является учение Л.С. Выготского о системном строении любого дефекта, в том
числе, дефекта речи [1, с. 95]. Подчеркнем, что нарушение речи может являться и
первичным дефектом, а может представлять собой синтез сразу нескольких
факторов, в частности, недоразвитие или нарушение в развитии сенсорных функций,
нарушение моторных функций, различные степени интеллектуальной недостаточности.
В любой ситуации имеющиеся речевые нарушения требуют специального подхода к их
изучению и последующей профессиональной коррекции.

Уровень эффективности
процесса коррекционного обучения, направленного, в том числе, на предупреждение
нарушений речи у младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи, может
быть обеспечена в полной мере только в том случае, если общее содержание и
основные методы коррекции речевых нарушений тесным образом связаны с
преодолением вторичного дефекта, а именно направлены на процедуру нормализации
приоритетных психических функций и процессов, соответственно, обосновывающих
системный процесс овладения речью.

В настоящее время под
понятием «общее недоразвитие речи» необходимо понимать комплекс разного рода
достаточно сложных речевых расстройств. При общем недоразвитии речи нарушено
формирование всех без исключения компонентом речевой системы:

— основополагающих
аспектов фонетики,

— приоритетных элементов
лексики и грамматики.

Подчеркнем, что само
понятие «общее недоразвитие речи» появилось и стало активно внедряться в
научный оборот с 50х-60х гг. XX в. Впервые его ввела в научный оборот
российский исследователь в сфере дошкольной логопедии в Российском государстве
Левина Р.Е., ей помогал коллектив научных сотрудников: Н.А. Никашина, Г.А.
Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др [2, с. 78].

Далее подчеркнем, что
процесс общего недоразвития речи может наблюдаться и при некоторых сложных
формах детской речевой патологии:

— алалия,

— афазия,

— ринолалия,

— дизартрия. Вместе с
тем, несмотря на разную, по сути, природу дефектов речи у младших школьников с
общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, которые детально
указывают на системные нарушения речевой деятельности.

— более позднее по
отношению к иным школьникам развитие речи. Так, в частности, формирование
первых слов происходит к 3-4 годам, иногда в редких случаях к 5 годам.

— речи присущ
аграмматический характер, в том числе, речь недостаточно оформлена,

— развитие экспрессивной
речи существенно отстает от развития импрессивной речи. Это обосновано тем, что
школьник понимает речь, обращенную к нему, но не имеет возможности
самостоятельно озвучивать свои мысли.

— в целом, речь младших
школьников, обладающих общим недоразвитием речи, является малопонятной.