Курсовая с практикой на тему Виды, уровни и свойства обучаемости.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБУЧАЕМОСТИ 4
1.1 Обучаемость как психологический феномен 4
1.2 Виды, свойства, критерии обучаемости 9
1.3 Структура и уровни обучаемости 12
2. ОПЫТНО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБУЧАЕМОСТИ 15
2.1 Организация, методика исследования 15
2.2 Анализ результатов исследования 19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 23
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 24

Введение:

В современной литературе в сфере педагогической психологии все более часто применяется определение «обучаемость», который во многих ситуациях идентифицируется различными исследователями и создателями разнообразных научных трудов с когнитивным потенциалом обучающегося, или применяется в различных значениях и смыслах, без указания его толкования.
Подобная ситуация приводит к возникновению объективных сложностей в понимании рассматриваемых тезисов и концепций, а также в реализации развития обучаемости учеников в пределах образовательной деятельности.
Помимо этого, сложности состоят не только в разных интерпретациях этого определения, но и осознании исходных предпосылок их создания и фундаментальных структур, детерминирующих это явление. В связи с этим сохраняется неизученность большого количества теоретических и практических аспектов: как данное явление соотносится с когнитивными способностями, идентичны ли понятия «способность к учению» и «обучаемость», зависит ли обучаемость от модели обучения, как психологам и педагогам осуществить диагностику обучаемости в соответствии с реализуемым типом обучения и т.д.
Во многих ситуациях возникает необходимость практического исследования обучаемости, например, на этапе начала школьного обучения, чтобы понять индивидуальные особенности детей и выстроить продуктивную стратегию образовательной работы с ними.
Цель исследования: проанализировать представления о понятии, уровне и критериях обучаемости в психолого-педагогических исследованиях.
Объект исследования: ученики первого класса.
Предмет исследования: уровень обучаемости учеников первого класса.
Задачи исследования:
1. Проанализировать подходы к интерпретации феномена «обучаемость» в психолого-педагогической литературе;
2. Описать критерии, виды и уровни обучаемости;
3. Исследовать уровень развития обучаемости младших школьников, обучающихся в первом классе, проанализировать результаты.
Гипотеза: дети, которые приступили к обучению в первом классе общеобразовательной школы, обладают нормальным уровнем и характеристиками обучаемости.
Методы исследования: анализ научной психолого-педагогической литературы, методика исследования обучаемости, разработанная А.Я. Ивановой, качественный и количественный анализ полученных данных

Заключение:

Таким образом, можно сделать следующие выводы.
Вопрос обучаемости достаточно интересен для психологов и педагогов, однако единого взгляда на данное понятие пока не сформировалось. Разные исследователи по-разному интерпретируют это понятия: например, некоторые считают, что обучаемость представляет собой определенный комплекс качеств, а другие расценивают обучаемость как определенную скорость и качество усвоения знаний.
Кроме того, в настоящее время выделены различные виды, критерии и уровни обучаемости.
Подобное расхождение в представлениях об обучаемости приводит к определенным трудностям в осуществлении диагностики этого качества. Однако в настоящее время разработано несколько методик, позволяющих проанализировать уровень обучаемости субъекта.
Для нашего исследования была выбрана методика исследования обучаемости, разработанная А.Я. Ивановой.
Основанием для разработки данной методики стало понимание обучаемости как способности ориентироваться в новых знаниях и переноса сформированных знаний в новые условия.
Результаты исследования по данной методике продемонстрировали, что дети, которые начали обучение в школе, обладают нормальным уровнем обучаемости, достаточной скоростью восприятия и усвоения нового знания и сформированной способностью к переносу знаний в новые условия.
Такой уровень обучаемости позволяет школьниками успешно обучаться и формировать универсальные учебные действия.

Фрагмент текста работы:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБУЧАЕМОСТИ
1.1 Обучаемость как психологический феномен

В зарубежной психологии в связи с исследованиями интеллекта в 20-е годы Э. Торндайк предложил определение «способность к учению».
Исследователь основывался на эмпирических данных: обучающиеся с разной легкостью осваивают основное содержание обучения и применяют сформированные знания, умения и навыки в условиях практической деятельности. По этой причине Э. Торндайк выдвинул гипотезу, что оценка интеллекта соотносится с оценкой способности к учению [14].
Анализируя способность к учению, можно заметить, что большое количество зарубежных ученых, применяя данное определение, интерпретируют учение достаточно широко, относят к нему все виды расширения опыта (в том числе научное исследование и полученное на его основе открытие). Соответственно, определение «способность к учению» во многих психологических теориях весьма сходно, однако не идентично феномену «обучаемость».
В процессе развития психологической мысли происходило преобразование представлений об этом явлении. Изначально многие иностранные ученые принимали способность к учению за задатки субъекта. Например, группа исследователей говорила о том, что фундаментом способности к учению является врожденная способность ребенка к отождествлению с близкими людьми и подражание им (А. Бандура, Н. Миллер, Дж. Доллард и др.).
В дальнейшем стали доминировать когнитивные взгляды, подразумевающие формирование и развитие данной способности в ходе жизнедеятельности субъекта. Так, например, Дж. Брунер в качестве способности к учению принимал индивидуальную способность к усвоению воздействий извне, обусловленную спецификой кодирования информации [12].
В преобладающем количестве психологических концепций (ассоциативная психология, бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивная психология и т.д.) возможно обнаружить попытки рассмотреть способность к учению с точки зрения различных аспектов, что во многом соотносилось с преобразованием представлений о природе психического.
В отечественной психологии рассматриваемый вопрос затрагивали многие исследователи (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Мелер, Б.Г. Ананьев, Б.В. Зейгарник, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, О.М. Морозов, И.А. Зимняя и др.).
В 60-е годы Н.А. Менчинской был предложен термин «обучаемость», который выступает в определенной мере аналогом зарубежного определения «способность к учению» (в условиях обучения). Определив его как восприимчивость (индивидуальную чувствительность) к овладению знаниями и методами учебной деятельности, она соотносила данное явление с такими параметрами, как обобщенность интеллектуальной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления [10]. С ее точки зрения, формируя в ходе обучения названные характеристики интеллектуальной деятельности, возможно достичь улучшения обучаемости и в связи с этим стимулировать увеличение продуктивности процесса овладения знаниями в общем.
З.И. Калмыкова, работая совместно с Н.А. Менчинской, интерпретировала обучаемость как систему интеллектуальных характеристик ума, которые детерминируют эффективность учебной деятельности при прочих равных условиях (минимум знаний, мотивации) [5].
С ее точки зрения наиболее значимым параметром, детерминирующим обучаемость, выступает умение открывать новые знания. В качестве характеристик обучаемости она называла такие положительные свойства ума: самостоятельность, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность. Согласно ее представлениям, именно они обеспечивают преобразование привычной системы действий, обнаружение новых методов действия в условиях неопределенности, обуславливают возможность обучающегося находить и учитывать собственные ошибки, оценивать правильность направления поисков новых путей решения задач, саморегуляцию мыслительной деятельности [6].
В отечественной психологии была предложена целая группа определений обучаемости, предпринимались попытки проанализировать разнообразные аспекты развития данного качества, осуществлялись исследования школьной неуспеваемости в соотнесении с разнообразными уровнями сформированности обучаемости.
Б.Г. Ананьев понимал обучаемость как подготовленность психики субъекта на всем предыдущем промежутке ее становления к стремительному развитию ее развитию в ходе обучения в строго определенном направлении [8].
Следуя представлениям Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, часть ученых соотносили обучаемость с готовностью ученика принимать помощь от взрослого (педагога) в достижении учебных целей, а соотношение зоны актуального развития и зоны ближайшего развития, как соотношение обученности и обучаемости (А.К. Маркова, И.А. Зимняя) [9].
В.Н. Дружинин выявляет позицию обучаемости при анализе процесса познания. Он дифференцирует ряд элементов процесса познания: получение знаний, применение знаний, трансформация знаний. Он указывает, что соотнося все три компонента со способностями, возможно дифференцировать способность к обучению, интеллект и творчество: обучаемость описывает систему приобретения знаний, интеллект — способность к применению знаний (решение задач), креативность (общая творческая способность) — процесс преобразования знаний (с ним связаны воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.) [12].
И.И. Ильясов, интерпретирует учение как самостоятельную деятельность, осуществляющуюся в пределах предметной деятельности, однако не сводимую к ней. Это выступает принципиально значимым постулатом для понимания обучаемости, формирования и развития умений учиться [4].
Он проанализировал представления и взгляды большого количества многих исследователей, которые по-разному воспринимали структуру компонентов учения на макроуровне, выделяя среди них такие фазы:
— понимание и заучивание (Я.А. Коменский);
— ясность, ассоциация, система, метод (И.Ф. Гербарт);
— нахождение знания и закрепление (В.А. Дистервег);
— восприятие, переработка и выражение в действии (В.А. Лай);
— наблюдение и получение сведений и закрепление знаний (К.Д. Ушинский);
— получение, переработка и применение (П.Ф. Каптерев);
— ощущение, восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (П.Ф. Лесгафт);
— нахождение, установление связи и закрепление связи (Э. Торндайк);
— мотивация, внешний стимул, реакция, вознаграждение (М. Миллер, Л. Доллард);
— столкновение с ситуацией, выдвижение гипотез (когнитивные карты, планы, ожидания), реализация гипотез, получение подтверждения (Э. Толмен);
— усвоение значения и усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд);
— успех и память (К. Коффка);
— ассимиляция — включение нового в старые схемы и аккомодация — приспособление исходных схем к новым объектам (Ж. Пиаже);
— уяснение, трансформация, оценка (Д. Брунер);
— селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Р. Гэгни);
— ориентировочный анализ новой проблемы, выработка инструментальной гипотезы в виде программы действий, проверка программы, усвоение метода решения и перенос его на весь класс изоморфных проблем (И. Лингарт);
— внимание, сохранение, понимание, память, моторные реакции, мотивация (А. Бандура);
— оценка ситуации, выбор способа действия и реализация (С.Д. Пэрис и Д.Р. Кросс);
— психические процессы (мотивационные, познавательные) и внешние движения, манипуляции по преобразованию объекта (С.Л. Рубинштейн);
— восприятие (объекта, способа деятельности и т.д.), понимание (объекта, способа деятельности и т.д.), выполнение деятельности, проверка знания (А.Н. Леонтьев);
— мотивация, уяснение схемы ООД, выполнение действий в материальной (материализованной) форме, выполнение действий в громкой речи, выполнение действий в речи про себя, выполнение действий в умственной форме (П.Я. Гальперин);
— совокупность усваиваемого материала знаний, умений и навыков, приемов умственной деятельности и приемов управления учебной деятельностью (Е.Н. Кабанова-Меллер);
— восприятие, поиск и заучивание (Л.Б. Ительсон);
— сознание нового способа деятельности и упражнения по его формированию (Г.П. Щедровицкий);
— когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (В.Д. Шадриков) и др. [4]