Курсовая с практикой на тему Управление системой инклюзивного образования в муниципальном образовании

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 5
1.1. Инклюзивное образование как важная составляющая качественного образования 5
1.2. Нормативно-правовое регулирование инклюзивного образования 11
2. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ 17
2.1. Анализ состояния и развития инклюзивного образования в Ленинградской области 17
2.2. Перспективы развития инклюзивного образования в Ленинградской области 28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 34
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 37

Введение:

В современной педагогике непрерывное образование понимается как процесс роста образовательного потенциала личности на протяжении жизни, который обеспечивается государственными и общественными социальными институтами в зависимости от потребностей личности, государства и общества.
Развитие и образование человека с особыми образовательными потребностями в современном обществе ориентировано на возможно более полное раскрытие и реализацию его потенциальных возможностей, встраивание в систему социальных отношений и осуществление его культурной интеграции. Важным инструментом для достижения этой цели сегодня служит инклюзивное (или интегрированное) образование.
Необходимость непрерывного образования объясняется прогрессом в развитии науки, техники, социальных отношений. В этих условиях необходимо говорить и о непрерывном инклюзивном образовании, в структуре которого идет процесс становления и развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Анализ современных публикаций по проблемам инклюзивного образования позволяет увидеть в них определенную фрагментарность восприятия инклюзивного образования в целостной образовательной картине общества и, соответственно, отсутствие видения системности и динамизма в прохождении этой образовательной вертикали каждым обучающимся с инвалидностью или с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Между тем успешность инклюзивного образования в достижении качественного образования и социальной интеграции рассматриваемой категории обучающихся прямо зависит от системно-динамического видения социального контекста жизни ребенка, с самого ее начала, как совокупности различных социальных конструктов, находящихся между собой в сложных системно-сетевых отношениях и обеспечивающих экологию социокультурной жизни ребенка с ограниченными возможностями и его семьи.
Одним из знаковых проявлений отсутствия непрерывности инклюзивного образования в нашей стране является отсутствие образовательного фундамента инклюзивной формы обучения, первой, базовой ее ступени – абилитационного психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья и/или с инвалидностью и его семьи — раннего вмешательства (early intervention). Инклюзивное (или интегрированное) образование в современной отечественной практике и нормативно-правовых документах понимается чаще всего как сфера школьного или реже дошкольного образования, т.е. для детей с трех лет. О первых трех годах жизни ребенка с ОВЗ и/или с инвалидностью и о необходимости ранней психолого-педагогической помощи ему федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» умалчивает, оставляя для энтузиастов лишь следующее положение: «Получение дошкольного образования в образовательных организациях может начинаться по достижении детьми возраста двух месяцев» (ст. 67, п. 1).
Наиболее разработанной сегодня представляется инклюзивная образовательная среда и ее инфраструктура в подсистемах дошкольного и начального образования. В то же время непрерывное инклюзивное образование растущего человека с особыми образовательными потребностями предполагает создание инклюзивных образовательных условий и на этапе прохождения им среднего и старшего звена обучения, и в системе среднего профессионального образования. Как показывает практика и анализ публикаций, в настоящее время эти ступени образования пока не обеспечивают системности и непрерывности образовательной инклюзии. Так, например, исследования И.М. Яковлевой, О.В. Титовой, А.Е. Пальтова показывают, что далеко не все дети с особыми образовательными потребностями готовы к продолжению образования в средних и старших классах массовой общеобразовательной школы вследствие недостаточной для этого подготовленности в период начального обучения, а также вследствие значительно возрастающего объема учебной информации, усложнения требований к темпу и качеству познавательной деятельности. Поэтому, по данным этих исследователей, более 60 % учащихся инклюзивных классов начальной школы предпочитают дальнейшее обучение в условиях специальной (коррекционной) школы.
Между тем именно средняя и старшая школа должны стать очередной ступенью в непрерывном инклюзивном образовании. Выход видится в разработке новых подходов в создании специальных образовательных условий для обучающихся в условиях инклюзии (или интеграции) в среднем и старшем звене обучения.
Таким образом, объектом исследования выступает инклюзивное образование, а его предметом – управление системой инклюзивного образования в Санкт-Петербурге.
Объект и предмет исследования определили его цель – проанализировать управление системой инклюзивного образования в Санкт-Петербурге. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотреть инклюзивное образование как важную составляющую качественного образования;
2. Изучить нормативно-правовое регулирование инклюзивного образования;
3. Провести анализ состояния и развития инклюзивного образования в Санкт-Петербурге;
4. Изучить перспективы развития инклюзивного образования в Санкт-Петербурге.
Методы исследования. В работе были использованы теоретические методы исследования, изучение и анализ научной литературы, посвященной рассматриваемой теме, а также эмпирические методы исследования.

Заключение:

Образование сегодня — один из основных факторов, способствующих поддержанию социальной структуры общества, повышению социального и профессионального статуса личности. Для людей с ограниченными возможностями здоровья достойное образование — одно из условий их реальной интеграции в жизнь обычных людей.
Споры о преимуществах и недостатках систем специального образования и инклюзии, о предпочтительности первой или второй не утихают. Однако в развитых странах выбор был сделан в пользу инклюзивного образования как наиболее полно учитывающего интересы лиц с ОВЗ в целях их социальной интеграции и исключения какой-либо дискриминации и изоляции.
В основе инклюзивного образования лежит идеология, которая исключает всякую дискриминацию и обеспечивает отношение ко всем людям как к равным, но при этом создаёт необходимые условия для обучающихся, имеющих особые образовательные потребности.
Ратификация Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов (2006 г.) обусловила необходимость создания в нашей стране условий для реализации инвалидами своих прав во всех сферах жизни, включая образование. Статья 24 Конвенции возлагает на государства-участники обязанность по обеспечению инклюзивного образования на всех уровнях.
Идея инклюзивности в сфере образования отражена во многих международных актах (Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями 1994 г., Стандартные правила обеспечения равных возможностей инвалидов Организации Объединенных Наций 1993 г., Европейская стратегия по вопросам инвалидности на период 2010-2020 гг., Инчхонская декларация «Образование 2030 и др.).
Именно международные правовые акты, констатирует В. Г. Сушенцова, явились «двигателем» активации международного сообщества на создание благоприятной среды для лиц с особыми потребностями. Международное законодательство в данной области имеет более чем полувековую историю развития.
С 01.09. 2013 г. вступил в силу новый Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации», ст. 5 которого, закрепляя гарантии в сфере образования для лиц с ОВЗ, предусматривает организацию инклюзивного образования. С 01.09.2016 г. вступили в силу утвержденные Министерством образования и науки федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, как видим, развитие инклюзивного образовательного пространства в Российской Федерации основано на том, что нормативная правовая основа его постоянно обновляется. Правовые акты различного характера позволяют реализовать программу инклюзии лиц с ОВЗ социальное пространство.
Нужно сказать, что на уровне субъектов РФ нормативно-правовое регулирование вопросов инклюзивного образования развивается достаточно активно. В большинстве законов субъектов РФ об образовании отражены общие положения об инклюзивном образовании сообразно положениям федерального законодательства. Вместе с тем в некоторых субъектах РФ приняты специальные нормативные правовые акты, направленные на реализацию идей инклюзии в образовании.
В заключение рассмотрения вопроса об инклюзивном образовании следует отметить, что изменения, внесенные в российские законодательные акты в части инклюзивного образования, имеют целый ряд положительных моментов, к которым в частности можно отнести:
— внедрение международных принципов и систем инклюзивного образования в российское законодательство;
— реализация конституционного принципа доступности образования в стране;
-исключение дискриминации в отношении детей, имеющих ограниченные возможности;
— формирование толерантности к таким детям.
Однако следует отметить, что законодательство, регулирующее вопросы инклюзивного образования, не лишено недостатков.
В целях восполнения пробелов в правовом регулировании образования лиц с ОВЗ в Закон об образовании следует внести определение понятия инклюзивное образование: «Инклюзивное образование — совместное обучение и воспитание, включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся, не имеющих таких ограничений».
В Законе необходимо предусмотреть обеспечение лицам с ОВЗ условий для получения образования без какой-либо дискриминации с учетом их индивидуальных возможностей:
— путем обеспечения доступности помещений и инфраструктуры всех образовательных организаций;
— предоставления специальных средств обучения;
— создания необходимых условий образовательного процесса (включая соответствующие услуги);
— обеспечения индивидуальных планов реализации образовательных программ.
Должны быть даны определения специальных средств обучения, необходимых условий образовательного процесса, индивидуального плана реализации образовательной программы.
 

Фрагмент текста работы:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Инклюзивное образование как важная составляющая качественного образования
Образовательный процесс, помимо своей основной цели – дать знания, имеет много других, не менее важных задач. Он должен способствовать личностному развитию, обеспечивать прирост социальных контактов и включенность обучаемого в коллектив. Каждый человек имеет на это право. Дети с особыми потребностями, а также дети, являющиеся представителями каких-либо миноритарных групп, должны иметь те же возможности, что и обычные дети. Игнорировать их потребность в образовании, исключать их из общественной жизни – значит нарушать их базовые права, от рождения присущие всем людям. Поэтому включение всех детей в образовательный процесс – важный компонент качественного образования.
Дать точное определение понятию «качество образования» довольно сложно. Данный термин можно толковать по-разному в зависимости от того, какие цели мы преследуем, и с чьей точки зрения мы рассматриваем данную проблему. Люди, живущие в разных странах, развитых и развивающихся, имеющие разный уровень дохода и относящиеся к различным социальным слоям, говоря о качестве образования, будут иметь в виду не одно и то же.
Идея обеспечения качества образования получает все более широкую поддержку, однако в вопросе определения практических целей данной задачи единства мнений не существует. Несмотря на это, большинство попыток охарактеризовать качество образования основывается на двух принципах. Первый из них определяет уровень когнитивного развития обучаемых, что является главной целью для преобладающего числа систем образования в разных странах. Соответственно, единым показателем качества системы выступает ее успех в достижении данной задачи. Второй принцип акцентирует внимание на роли образования в вопросе продвижения универсальных ценностей, на том, как оно содействует творческому и эмоциональному развитию обучаемых. [6]
Один из наиболее известных подходов для понимания и обеспечения качества образования предлагает Дэвид Стивенс (David Stephens). Качественное образование, по его мнению, включает следующие аспекты:
• релеватность (relevance) – ситуации, потребностям (настоящим и будущим), гуманизму;
• эффективность (efficiency) – в установлении стандартов, выполнении стандартов и их улучшении;
• нечто особое (somethingspecial) – то, что превосходит стандартные ожидания от школы.
Кроме того, в настоящее время, по мнению автора, к вышеперечисленным факторам нужно добавить еще один – включение (inclusion). Релевантное, эффективное и «особое» образование должно быть доступно всем детям, вне зависимости от их пола, способностей и благосостояния. [25]
Некоторые отечественные ученые, такие, как С.В. Алехина, А.С. Пугачев, Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова и др. в своих работах попытались осветить проблему инклюзивного образования в целом, а также осуществление данной идеи в нашей стране.