Курсовая с практикой на тему Учителя и школьники блокадного Ленинграда

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ
ИСТОРИИ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ В ШКОЛЕ. 6

1.1.   Методические
основы преподавания истории. 6

1.2. Специфика истории Великой Отечественной войны как
объекта изучения в школе  12

Выводы по главе. 19

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМАТИКИ «УЧИТЕЛЯ И ШКОЛЬНИКИ
БЛОКАДНОГО ЛЕНИНГРАДА». 20

2.1. Выбор формы образовательной деятельности. 20

2.2. Разработка занятия по теме «Учителя и школьники
блокадного Ленинграда». 26

Выводы по главе. 31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 32

ЛИТЕРАТУРА.. 33

Введение:

Актуальность исследования
обусловлена тем, что Великая Отечественная война – событие
всемирно-исторического значения. В сердцах людей незыблемо сохраняется память о
величайшей трагедии и великом подвиге советских людей, которые без раздумья встали
на защиту Родины. В нашей стране нет ни одной семьи, которую война обошла бы стороной,
не отобрала бы деда, отца, детей…

Великая Отечественная война –
это живая история, многими нитями связанная с сегодняшним днем. Длительное
время после завершения войны память о её ужасах и героях была священна,
неприкосновенна, каждый советский гражданин гордился своей страной и общей
победой. «И значит, нам нужна одна победа, одна на всех – мы за ценой не постоим!»

Однако в 1985 году на апрельском пленуме ЦК КПСС, впервые после
полувекового молчания, было сказано о социальной ценности «принципа гласности»,
а спустя пять лет вступил в силу Закон СССР «О печати и других средствах
массовой информации», отменяющий государственную цензуру. Моментально возникли
споры и разногласия о событиях Великой Отечественной войны, связанно это было с
безобидным желанием раскрытие «белых пятен» в истории страны. Начали
публиковаться как работы специалистов, докторов исторических наук, так с равным
успехом публиковались труды дилетантов, вдохновлённых массовым интересом к
проблемам истории. Отсюда следует, что первые материалы были «качественные»,
содержали в себе аргументы и доказательства в виде архивных документов. Таким
образом, они помогали людям всесторонне исследовать, глубже прочувствовать и
осмыслить различные события войны. Но большая часть материалов носила абсолютно
политический характер, пропаганду о бессмысленности войны. А также ложь о
Героях войны или «разоблачение мифов» о Александре Матросове,
героях-панфиловцах, Зое Космодемьянской и многих других.

Со временем интерес к событиям Великой Отечественной войны не
ослабевает, а наоборот усиливается. Широкие народные массы, журналисты и
политические лидеры обращаются к истории и итогам минувшей войны, чтобы найти в
ней ответы на выдвигаемые жизнью актуальные вопросы современности. Как и ради
чего мы воевали? Как и почему мы победили? Нужно ли быть патриотами своей
Родины? На эти ответы должны знать вопросы школьники.

К тому же с каждым годом в Европе и на Западе – современные потомки бывших союзников СССР прилагают новые
и новые попытки фальсифицировать причины, следствия, ход и особенно итоги
Великой Отечественной войны. Особенно обидно, что «политическая амнезия»
наблюдается у бывших союзных республик — Литвы, Латвии, Украины.

Кроме того, проблема интерпретации событий Второй мировой войны
особенно актуальна для журналистской науки, например, статьи Гришина А.А.
«Великая Отечественная война и её фальсификаторы», Оганисьян
Ю.С. «Великая Отечественная война: социальный ракурс», Ломко Я.А. «Великая Отечественная война в сознании поколений», Чемшита А.А; Стаценко О.С. «Сакральный характер Великой
Отечественной войны», Григорькина В.А. «Великая
Отечественная война в современных интерпретациях», Вилкова А.А.
«Критика исторической памяти о Великой Отечественной войне и её потенциальные
политические последствия».

Целью данной работы
является разработка методического продукта – занятия на тему «Учителя и
школьники блокадного Ленинграда».

Для достижения данной
цели поставлены и последовательно решены следующие задачи:

1. Изучить методические
основы преподавания истории.

2. Исследовать специфику
истории Великой Отечественной войны как объект изучения в школе.

3. Провести анализ выбора
формы образовательной деятельности.

4. Разработать занятия по
теме «Учителя и школьники блокадного Ленинграда».

Объектом исследования
является преподавание истории. В качестве предмета работы выступает тема
«Учителя и школьники блокадного Ленинграда» как объекта изучения.

При написании работы
использованы методы анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, дедукции и
индукции.

Данная работа
структурирована на введение, две главы, объединяющие четыре параграфа,
заключение, список источников и литературы.

Заключение:

В настоящее время в
преподавании истории в школе произошёл ряд перемен: переход от концентрической
системы преподавания истории к линейной; появление историко-культурного
стандарта, призванного выработать единые подходы к рассмотрению проблемных
вопросов отечественной исторической науки; изменения, касающиеся новой
периодизации учебников; проблема синхронизации курса истории России и всеобщей
истории; и самое главное, в РФ приняты Федеральные государственные
образовательные стандарты во всех уровнях образования, сокращенно ФГОС. Данные
перемены требуют от учителя некоторой перестройки своей работы с обучающимися.

В своей педагогической
деятельности, учителя сталкиваются с множеством проблем. Некоторые из них
связаны с тем, что многие школьники не имеют навыков пространственного и
исторического мышления.

История представляется им
отдельными, мало связанными друг с другом фактами, нередко учащимся тяжело
проводить параллели между событиями отечественной и зарубежной истории. У них
возникают трудности с умением переносить исторический опыт на современность, то
есть понимать в какой степени прошлое способно объяснить настоящее. Овладевая
набором исторических фактов, они не всегда могут установить, что послужило
исходными причинами исторических процессов и вывести из них последствия.

Кроме того, школьники часто
ограничиваются в ответе обозначением только одной причины и (или) следствия,
которые им лучше всего запомнились.

Проанализировав трудности у
обучающихся, возникающие при изучении истории, можно прийти к выводу, что в их
основе лежит непонимание принципа причинности, важнейшего компонента
исторического мышления.

Историческое мышление строится
на умении устанавливать причины и следствия, выявлять закономерности, находить
связь между историческими фактами, историческими событиями, процессами и
явлениями.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ
ИСТОРИИ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ В ШКОЛЕ 1.1.
Методические основы преподавания истории Предмет «История» изучается с 5 по
11 классы по 2 часа в неделю. Особенностями данного компонента образовательного
процесса являются предоставление учащимся возможности широкого спектра занятий,
направленных на их развитие; а также самостоятельность образовательного
учреждения в процессе наполнения внеурочной деятельности конкретным
содержанием. Одной из наиболее целесообразных и продуктивных форм организации
деятельности учащихся при изучении истории представляется модульная технология.

Модуль рассматривается как
функциональный узел, предназначенный для достижения конкретных дидактических
целей. Достижение этих целей осуществляется в результате организации
самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.

В качестве результатов деятельности
в начале каждого модуля четко указываются интегрированные дидактические цели, в
начале учебного элемента — частные дидактические цели. Умение ставить цели,
планировать собственную работу, умение видеть перспективу развития изучаемого
понятия — это универсальные учебные умения, которые относят к группе
регулятивных УУД.

В процессе изучения истории в
технологии модульного обучения наши обучающиеся успешно планируют собственную
деятельность в каждом модуле, учатся правильно распределять время при
выполнении различных видов работ, оценивают работу по обозначенным критериям,
определяют объем материала, подлежащего усвоению.

Помочь учащимся в этом призваны
маршрутные листы, которые учащиеся получают в начале изучения каждого модуля, в
которых указываются цели изучения модуля, его основные понятия, определяется
минимум знаний, подлежащих усвоению, связь изучаемого понятия с другими [14].

Ставят цели работы в модуле,
определяют логику и содержание его изучения учащиеся вместе с учителем на
постановочном уроке.

К результатам постановочного
занятия можно отнести и нахождение каждым ребенком личного смысла освоения
данного модуля, и определение индивидуального маршрута учения.

Установление обучающимися связи
между целью учебной деятельности и ее мотивом, между результатом учения и тем,
что побуждает деятельность, проявление ценностной ориентации обучающихся — это
личностные УУД, которые успешно формируются и развиваются в технологии
модульного обучения. За постановочным занятием следует цикл групповых занятий.

Групповые занятия нацелены на то,
чтобы в процессе освоения ведущих идей, законов, теорий данного содержательного
блока были обязательно освоены все возможные виды, приемы и способы работы с
этим содержанием; сформированы и развиты все необходимые для работы с
содержанием предметные и общеучебные умения.

На этапе групповых занятий активно
используется самостоятельная работа обучающихся, в ходе которой учащиеся
усваивают новые знания и способы действий, перерабатывают новую информацию,
применяют полученные знания в стандартных и нестандартных учебных ситуациях,
таким образом, в ходе проведения групповых уроков у учащихся формируются и
развиваются познавательные УУД.

Если групповые уроки ориентированы
на непосредственную индивидуальную или групповую работу учащихся с новым
материалом, то следующий тип уроков — уроки-резюме или обобщающие уроки —
ставят своей целью определить уровень освоения модуля в целом, наличие или
отсутствие неусвоенного материала.