Курсовая с практикой на тему Типы совместной работы школьников в группах, сформированных по разным принципам

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ГРУППОВАЯ РАБОТА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 5

1.1. Общие сведения о групповой работе 5

1.2. Роль и место групповой работы в учебной деятельности 9

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ 13

2.1 Рекомендации при организации групповой работы 13

2.2. Рекомендации. Типы групп 15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 22

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 24

Введение:

Актуальность. Социокультурная ситуация в мире имеет четко выраженную тенденцию к дифференциации общества. Этот процесс набирает все больше темпов и в России. Как следствие, усиливается тенденция к социальному обособлению, которое еще больше подчеркивается социальным положением ребенка в современном обществе. Сейчас большинство детей растут одиночками в семье, воспитываются только одним из родителей или родителями, которые работают. Такие дети обладают неполноценным опытом социальных контактов в семье. Досуг не означает для детей «свободное время». Оно постепенно становится запланированным временем. Спонтанная игра во дворе с другими детьми, обеспечивающая закономерный рост личности, заменяется посещением кружков, секций, дополнительных занятий.

Специально организованный досуг ограничивает социальные контакты со сверстниками, в результате чего возникают нарушения в закономерностях развития детей. Кроме того, такой режим жизни рождает тенденции «потребительства». Ребенку не нужно проявлять активность, инициативность, фантазию для организации своего досуга, нужно только выбрать из уже существующих альтернатив. Дети отделяют себя от реальной жизни и благодаря средствам массовой информации. Мир воспринимается ими чаще всего через телевизор, видео, Интернет, а это усиливает тенденцию потребления. Приобретение собственного опыта становится ограниченным, а усвоение некритической информации – нормой. Вовлеченные в нетипичные для них социальные отношения, дети раньше «взрослеют». На основе этого между школой и обществом возникают противоречия, относящиеся к содержанию, методам, организации педагогического процесса. Учащихся интересуют сегодня не те темы, которые занесены в учебные программы.

Общество развивается настолько быстро, что содержание устаревает, прежде чем попадает в школу. Обучение, организация которого опирается только на традицию, на усвоение как запоминание, не может эффективно выполнять образовательную функцию. Школа в этом контексте получает новые задачи – нейтрализовать тенденции потребления, духовную пассивность, воспитать активных, целеустремленных личностей, стать местом пополнения недостаточного социального опыта детей.

Учитывая указанную актуальность, целесообразным является изучение вопроса типов совместной работы школьников в группах, сформированных по разным принципам.

Объект исследования: групповое обучение, как форма организации деятельности школьников.

Предмет исследования: особенности группового обучения школьников в группах, сформированных по разным принципам.

Цель работы: изучить особенности групповой работы школьников в группах, сформированных по разным принципам.

Задачами работы является:

1. Изучить общие сведения о групповой работе.

2. Исследовать роль и место групповой работы в учебной деятельности.

3. Разработать рекомендации при организации групповой работы

4. Разработать рекомендации по организации работы школьников в разных типах групп.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение и систематизация материала.

Структура работы: введение, две главы, шесть параграфов, выводы, заключение, список использованной литературы.

Заключение:

По дидактической природе групповое обучение является вариантом фронтального обучения, организуемыми одновременно. Учитывая все отношения, которые создаются при групповой работе при получении задания, обнародовании результатов его выполнения и при получении оценки за работу, группа выступает как отдельный субъект, поскольку задача предлагается группе как целостному объединению. Обнародование результатов происходит от имени всей группы, даже от имени ее членов, которые выражали противоположное мнение. На стадии решения задачи группа выступает как сообщество, состоящее из отдельных лиц со своим отношением к решению задачи.

Этот субъектно-объектный вид отношений позволяет сделать выводы о целесообразности применения групповой работы в личностно ориентированном обучении, поскольку она дает возможность раскрытия детьми своих наклонностей, способностей, талантов, совершенствовать такие черты характера, как уверенность, целеустремленность, самостоятельность. Групповая работа дифференцирует содержание обучения, что облегчает его усвоение учащимися с разными обучающими возможностями, т.е. групповая работа способствует индивидуализации обучения через содержание. Применение в процессе работы каждой группой своих методов способствует индивидуализации обучения через методы, а возможность работать самостоятельно, в наиболее оптимальном темпе и ритме, с разными дидактическими средствами способствует индивидуализации через организацию. Одновременно ученик работает в группе, достигает цели вместе со всеми, приобретает опыт взаимопомощи, эмоциональных переживаний за общий результат, в котором есть доля работы каждого, а это не отделяет от сообщества.

Поэтому результативность групповой работы по сравнению с индивидуальной выше, поскольку группа может решать сложные задачи успешнее, чем отдельные люди, работающие рядом, потому что члены группы дополняют друг друга. Кроме того, эта форма обучения эффективнее фронтального обучения обеспечивает реализацию индивидуального подхода, принципов сознания и активности, доступности и посильности, учета индивидуальных и возрастных возможностей учащихся, связи теории с практикой, обучения с воспитанием.

Перспективными могут быть, по нашему мнению, следующие направления исследования. Ретроспективный анализ места группового обучения в школьной практике с точки зрения разных концепций приведет к выявлению характерных особенностей этой формы обучения в течение отдельного исторического периода и тенденций его развития. Экспериментальные исследования способов интенсификации через организацию группового обучения позволяют установить оптимальное соотношение между характером учебного материала, методами обучения и уровнем усвоения учащимися знаний, умений, навыков для достижения конкретной дидактической цели.

 

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ГРУППОВАЯ РАБОТА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Общие сведения о групповой работе

Групповая работа – это характерное распределение учащихся класса на несколько групп, каждая из которых совместно выполняет конкретное учебное задание – одинаковое для всех групп или разное. Можно предположить, что для успешного выполнения функции распределения имеет значение состав групп и другие групповые характеристики [15, с. 288].

Групповая форма учебной деятельности – возникла как альтернативная традиционным формам обучения. В ее основу положены идеи Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцци, Дж. Дьюи – правильное развитие ребенка. Й. Песталоцци утверждал, что умелое сочетание индивидуальной и групповой учебной деятельности помогает успешному обучению детей, а их активность и самодеятельность повышает эффективность занятия.

Цель технологии групповой деятельности – развитие ребенка как субъекта учебной деятельности. Задание:

– научить учеников сотрудничеству в выполнении групповых задач;

– стимулировать нравственные переживания взаимного обучения, заинтересованности в успехе товарища; формировать коммуникативные умения студентов;

– формировать рефлексивные компоненты учебной деятельности: целенаправленность, планирование, контроль, оценку;

– сочетать фронтальную, индивидуальную и групповую формы учебной деятельности, что позволяет удачно компенсировать недостатки фронтальной и индивидуальной деятельности [3, с. 159].

По составу организуются такие типы групп, как гомогенные и гетерогенные. Важно то, что критериями гомогенности не всегда выступает уровень знаний учащихся, но и интересы, наклонности к определенному виду деятельности. В состав гетерогенных групп обычно входят хорошо подготовленный ученик и несколько учеников со средней и низкой успеваемостью. По черте мобильности группы могут быть стабильными и переменными, по социальным связям – формальными и неформальными. Формальные организуются учителем, при неформальном подходе учитель учитывает пожелания детей. Интересно, что выполнение задач в неформальных группах позволяет детям понять, что друзья не всегда могут быть хорошими партнерами по работе.

Сущность групповой работы состоит в решении учащимися заданий, предлагаемых учителем. Таким образом, отношение к предмету деятельности определяет отношения в группе и между группами. Конечно, в групповой работе прорабатывается один аспект темы всеми группами, поскольку разработка различных аспектов влечет за собой дополнительные трудности, связанные с разным уровнем усвоения учащимися темы в целом, требует большого учительского опыта и мастерства [11, с. 103].

Характер отношений между членами группы зависит, по нашему мнению, от способа распределения задач. Следует подчеркнуть, что при проработке тематического аспекта между членами группы могут возникать отношения подчиненности, обособленности, равноправия.

Отношения подчиненности устанавливаются тогда, когда один учащийся с высоким уровнем знаний выполняет как руководитель группы функции учителя: объясняет, контролирует, проверяет материал, корректирует выполнение заданий не успевающими членами группы. В этом случае формируется в основном репродуктивный уровень знаний и применение умений. Более слабые ученики работают по образцу, предоставленному руководителем группы, который, в свою очередь, подражает действию учителя. Даже хорошо подготовленный учащийся не может обеспечить усвоение знаний своими товарищами на более высоком уровне.

Групповое обучение представляет собой сочетание разных форм учебной деятельности. Групповую деятельность следует рассматривать как необходимое условие для выработки индивидуальных способностей, умений и навыков самостоятельной, творческой деятельности студентов. Методом группового обучения является взаимное обучение, которое предполагает, что каждый из обучающихся является одновременно учителем по отношению к другим членам группы, помогает им усвоить те знания и умения, которыми они обладают наиболее успешно, а это в свою очередь, способствует выравниванию общего уровня усвоения учебного материала [4, с. 49]

Правила слаженной работы:

1. Перед работой следует договориться, кто что будет выполнять.

2 Не спорить зря.

3. Пытаться понять друг друга

Работа в обучающих группах строится на принципах равноправия. Следует помнить, что, организуя работу в группах, нужно обеспечить активность каждого ученика. Образуя группу, преподаватель учитывает желание студентов, принимает во внимание объем домашних заданий по другим предметам. Количество реплик каждого ребенка должно быть примерно одинаковым [10, с. 13].

Специфика организации групповой работы состоит в том, что класс делится на группы, получающие задания и работающие в относительной самостоятельности от учителя. Но решение вопроса о целесообразности групповой работы остается в пределах компетенции учителя, поскольку он отвечает за результаты учебного процесса. Известно, что с точки зрения эффективности достижения учебных целей является индивидуальное обучение, поскольку учитель может организовывать процесс познания, опираясь на психические и психологические особенности, учитывать темп мышления, запоминания, сформированность когнитивных навыков, развивая учащегося в направлении усовершенствования личности. Но неэкономность этой формы обучения не позволяет ее полноценно использовать.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РОЛИ КОЛЛЕКТИВА КАК СОЦИАЛЬНОЙ ГРУППЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 5
1.1. Предпосылки разделения коллектива на социальные группы 5
1.2. Особенности воспитательной работы классного руководителя с ученическим коллективом 10
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 14
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ СОЦИАЛЬНЫХ ГРУПП В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ 15
2.1. Реализация и результаты исследования 15
2.2. Формирующий этап исследования 21
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 31
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 33

Введение:

Латинское слово «коллективус» переводят по-разному – сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив». Первое: под коллективом понимается любая организованная группа людей. В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков.
Изучением проблем, связанных с деятельностью социальных групп школьников, занимались такие исследователи, как А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, А.М. Алексюк, И.А. Зязюн, Л.В. Кондрашова. В то же время вопрос непосредственного влияния социальной группы на формирование личности школьника, в частности, в аспекте влияния работы школы на объединение учащихся в сплоченный детский коллектив нуждается в дополнительном исследовании, что обусловило актуальность избранной темы.
Объектом исследования является проблема отношений между малыми группами в процессе работы общеобразовательной школы.
Предмет исследования – роль малых групп во влиянии на межгрупповые процессы.
Цель исследования – разработка и апробация методики работы по нормализации отношений между малыми группами школьников в процессе взаимодействия социальных групп.
Цель исследования обусловила необходимость выполнения таких задач:
1. Выявить особенности работы с учащимися в группе;
2. Охарактеризовать ученический коллектив как социальную группу;
3. Изучить и описать существующие способы диагностики уровня сплоченности ученического коллектива;
4. Разработать и экспериментально проверить педагогические средства сплочения ученического коллектива как социальной группы в средней школе.
Теоретическую основу исследования составили положения научных разработок отечественных и зарубежных исследователей по проблемам формирования и работы с коллективом (А.С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, И. А. Зязюн, В. А. Кан-Калик, А. М. Леонтьев, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский).
Методы исследования. Для решения цели и заданий исследования, использованы общенаучные методы теоретического уровня (изучение и анализ специальной литературы, посвященной проблемам формирования ученического коллектива, обобщение, систематизация), а также методы эмпирического исследования (наблюдение).
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в работе по формированию ученического коллектива путем общения, в дальнейших специализированных исследованиях, посвященных проблеме.
База исследования: школа № 15 г. Коломна. Участие в экспериментальной деятельности приняли 40 учащихся 7 класса, разделенные на две группы – экспериментальную и контрольную.
Структура исследования обусловлена его целями и задачами. Работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения и списка использованной литературы, а также приложений.

Заключение:

Цель нашего исследования состояла в разработке и экспериментальной апробации методики работы учителя по нормализации отношений между малыми группами школьников в процессе взаимодействия социальных групп. Для ее достижения были решены четыре задачи.
Первая задача нашего исследования предполагала выявить особенности работы учителя в средней школе. Отмечено, что в сферу деятельности учителя в школе входит, помимо основных педагогических, оказание еще и психологических, социально-медицинских, юридических услуг. Современный учитель консультирует родителей, ведет с ними просветительскую и культурно-массовую работу, проводит перманентную работу по психологической диагностике, представляет интересы ребенка в правовых инстанциях.
Вторая задача исследования заключалась в выяснении психолого-педагогических особенностей ученического коллектива на данном возрастном этапе (средний школьный возраст). Коллектив является основной формой взаимодействия школьников, в частности, учеников одного класса. Однако не всегда коллектив бывает сплоченным; также возможно объединение детей в коллектив, который базируется на негативных моральных установках. Поэтому внимание педагога должно быть приковано к проблеме формирования ученического коллектива.
Третья задача исследования заключалась в определении педагогических условий формирования ученического коллектива. Поведение группы определяет и регулирует поведение каждого из ее участников, и наоборот, если один ученик начнет нарушать школьный режим, вполне возможно, что из солидарного чувства произойдет присоединение к нему всей группы.
Ученический коллектив на всех стадиях своего развития нуждается в том, чтобы педагоги помогали ему вырабатывать единые установки, выражением которых являются правила, законы жизни учебного заведения. Необходимо также создавать систему, объединяющую все требования, заниматься созданием атмосферы и стиля коллективных отношений, формировать, обучать и координировать деятельность органов самоуправления, планировать, готовить и проводить запланированные мероприятия, координировать межличностные и деловые отношения в коллективе.
Четвертая задача предполагала разработку и экспериментальную апробацию модели формирования ученического коллектива в средней школе. Программа внедрялась в учебный процесс в форме игровых упражнений, основной целью которых было развитие таких навыков и умений, как доброжелательность, интерес и умение строить доверительные отношения друг с другом.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РОЛИ КОЛЛЕКТИВА КАК СОЦИАЛЬНОЙ ГРУППЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

1.1. Предпосылки разделения коллектива на социальные группы
На всех стадиях развития ученического коллектива педагоги целенаправленно работают над его сплочением. Важной в этой работе является система последовательных целей, достижение которых предполагает переход от простого удовлетворения результатами работы к глубокому чувству долга.
Средством сплочения ученического коллектива является и формирование в нем традиций. Особенно важны так называемые ежедневные традиции – соблюдение определенных правил поведения в повседневной жизни (например, «в нашем классе не опаздывают», «в нашем классе помогают друг другу» и др.). Школьные традиции воспитывают у учащихся чувства долга, чести, гордости за коллектив, его успехи в учебе и труде [39].
На сплоченности ученического коллектива положительно отражается и сплоченность в деятельности педагогов, единство требований к нему. М. М. Фицула считает, что в сплоченном педагогическом коллективе каждый педагог в первую очередь заботится о сплоченности общешкольного коллектива, затем – о делах своего класса и только потом – о собственном успехе [20].
С целью организации профилактической работы необходимо рассматривать девиантное поведение как комплекс различных отклонений в поведении подростков, в котором наблюдается приоритетное проявление тех или иных особенностей.
Любое девиантное поведение считается явлением полидетерминированным, то есть обусловленным системой взаимодействующих факторов. В медицинской, психологической, педагогической, социологической литературе выделяют различные группы факторов, детерминирующих возникновение девиантного поведения.
К числу разнообразных факторов, обусловливающих генезис этого поведения, как считает М. Фицула, относятся:
социальный фактор (социально-экономические, культурные, политические условия жизни человека);
психолого-педагогический фактор (семейное, школьное, профессиональное, дополнительное, другое воспитание)
индивидуальный фактор (психологические предпосылки, затрудняющие социальную адаптацию индивида)
личностный фактор (активно-избирательное отношение индивида к среде общения и деятельности, норм и ценностей своего окружения, педагогических действий семьи, школы, общественности, досуговых коллективов, а также к личным ценностных ориентаций, развития личных способностей и готовности к саморегулированию и поведения) [20, с. 38].
Достаточно распространенным является деление на внутренние, личностные факторы, обусловливающие явление девиантности, типа незрелости, низкой автономности личности, слабых возможностей сопротивления девиантным воздействиям, невротических и психопатических нарушений; и внешние, социальные, к которым относится неправильное семейное воспитание, недостатки педагогической системы школы, негативное влияние референтной группы [20, с. 12].
В специальной литературе встречается деление на биологические и социально-психологические факторы, которые, в свою очередь, включают:
а) биологические факторы, под которыми понимают генетическую предрасположенность в случаях конституциональных психопатий, резидуально-органических поражений головного мозга по типу минимальной мозговой дисфункции, хронических соматических заболеваний, дефектов анализаторов;
б) социально-психологические факторы, среди которых значительное место занимает фактор дисгармоничного воспитания (неполная семья, гипоопека, гиперопека, эмоциональное отвержение, противоречивое воспитание, жестокие отношения в семье), особенности микросоциального окружения, хронические психотравмирующие ситуации в семье и социуме, неврозы, реакции личности на осознание психической и физической неполноценности; социально-психологические особенности подросткового возраста как причина формирования нарушений поведения в виде «пубертатного кризиса», с присущими ему кризисами идентичности, авторитета, сексуальности, которые и составляют характерные для этого возраста специфические подростковые реакции на воздействие социальной среды; влияние социально-экономической и общественно-правовой ситуации в стране.
Влияние второй группы факторов является более значимым при формировании непатологических форм девиаций, в то время как первая группа является определяющей при формировании патологических форм. Однако чаще обе группы выступают в сочетании, создавая многообразие и особенности проявлений девиантного поведения у различных категорий детей.
Такого рода разделение представляет определенный интерес для статистических исследований, однако ограничивает возможности комплексного подхода к проблеме.
В связи с этим, более конструктивными можно считать полифакторную классификацию. Например, Р. Карсон выделяет четыре группы факторов: психологические, психосоциальные (межличностные), биологические (генетические) и социокультурные [Цит. по: 20, с. 82]. В.М. Астапов описывает три группы: а) психологические (устойчивость инфантильных черт личности); б) медико-биологические (энцефалопатические реакции, психологическая неустойчивость, аффективная возбудимость, расторможенность влечений), в) социальные (неблагоприятные условия среды, особенно микросоциальной, раннее возникновение педагогической запущенности как результат эмоционально-волевой незрелости личностной сферы, низкого уровня познавательной активности, слабости интеллектуальных возможностей) [Цит. по: 20, с. 83].