Курсовая с практикой на тему Типология трудностей младших школьников

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретический аспект типологии трудностей младших школьников 6
1.1. Психолого-педагогический аспект развития учащихся младших классов 6
1.2. Трудности в обучении младшего школьника 9
Глава 2. Описание выборки и методов исследования 15
2.1. Характеристика выборки 15
2.2. Программа исследования 17
Глава 3. Анализ и интерпретация исследования 24
3.1. Анализ результатов исследования 24
3.2. Вывод по результатам исследования 28
Заключение 32
Список использованной литературы 33

Введение:

В нынешней системе образования педагоги часто сталкиваются с проблемой, заключающейся в том, с каждым годом количество учащихся, которые испытывают трудности в обучении, неуклонно растет. Согласно различным исследованиям [6] трудности в обучении испытывают от 15 до 40% учащихся начальной школы; и для более 50% учащихся, не достиг-ших успеваемости, характеризуются умственной отсталостью, часто с це-ребральным органическим происхождением. Таким образом, практиче-ский психолог, пришедший в систему народного образования, оказался в «гуще событий», когда помощь в профилактике и диагностике затрудне-ний в учебе вывела приоритет среди всех задач практического психолога в ходе его деятельности.
Учитывая такие масштабы для психолога, возникла необходимость оптимизировать их психодиагностическую деятельность, чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему числу учеников. Основная часть специалистов решает эту проблему за счет использования в практике пси-хологической диагностики, в которую входят:
— средства измерения и оценки состояния элементов;
— медийные описания объекта психодиагностики;
— средства описания психодиагностического процесса [I].
Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состо-яния объекта психодиагностики (эмпирические методы практической диа-гностики) являются наиболее развитыми среди всех средств психологиче-ской диагностики.
Действительно, в последнее время опубликовано много психологиче-ской литературы, в которой содержатся конкретные психодиагностические методы, рассчитанные на работу с детьми разных возрастов.
Теперь психологи могут выбирать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к некоторым конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследовать сложные, взаимосвязанные элементы объекта психодиагности-ки, предполагающие индивидуальный или фронтальный осмотр. Кроме того, произведено большое количество пособий, которые содержат кор-рекционные и развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, что приводит к трудностям в обучении. Это стремление к развитию интеллектуальных функций, личностных сфер, преодолению тревожных и других негативных условий.
Особенно остро эта проблема становится в младшем школьном воз-расте. Это связано с тем, что младший школьник просто погружается в ат-мосферу школьной жизни, в образовательной деятельности она предъяв-ляет требования, которые не были представлены на предыдущих этапах его развития. Поэтому, сталкиваясь с трудностями, не все младшие школь-ники из-за своих личных и интеллектуальных характеристик могут их пре-одолеть.
Трудности в обучении в начальных классах значительно мешают освоению обязательной школьной программы. Именно в этот учебный пе-риод детям закладывают фундамент системы знаний, которая будет об-новляться в последующие годы, одновременно формируются интеллекту-альные и практические действия и навыки, без которых невозможно следо-вать учебно-практической деятельности. Отсутствие этого фонда, а не овладение базовыми знаниями и навыками приводит к чрезмерным труд-ностям в освоении школьной программы.
Диагностика причин затруднений в учебе и своевременное предо-ставление ребенку корректирующих действий помогут справиться с неуда-чами в учебе.
Понятие «сложность» неоднократно обсуждалось в трудах психоло-гов. Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных пре-пятствий, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, препятствующих достижению его целей. М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В. В. Ковалев, Д. Н. Исаев изучали «трудные ситуации». Проблема типичных нарушений обучения изучается в работах А. Ф. Ануфриева, С. Н. Костро-мина, Ю. З. Гельбуха, Н. П. Локаловой. Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школе рассматривали многие педагоги и психо-логи (Л.С. Славина, Н.Ф. Круглов, Н.П. Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я. Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г. Лусканова, М.М. Безруких, В.В. Шмидт, Ю.К. Бабанский).
Трудности в обучении своего рода замкнутый круг, в котором каж-дый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятель-ствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последова-тельно усиливающие друг друга.
Поэтому часто психолог должен искать не одну, а несколько причин плохого успеваемости каждого отдельного ученика, и стремиться к их устранению. Актуальность изучения трудностей в обучении младших школьников обусловлена разработкой методов коррекции и поиском при-чин возникновения трудностей и их коррекцией.
Объект исследования: младшие школьники.
Предмет: трудности младших школьников.
Цель: проанализировать основные причины трудностей младших школьников.
Задачи:
1. Охарактеризовать психолого-педагогический аспект развития учащихся младших классов
2. Изучить причины трудностей младших школьников
3. Определить выборку исследования и разработать программу ис-следования
4. Проанализировать результаты исследования
Гипотеза: младшим школьникам будет легче преодолеть трудности при использовании в обучении специальных коррекционных занятий.
Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

Младший школьный возраст — важный период в жизни ребенка. Этот период заслуживает серьезного внимания. Это связано с тем, что в корне изменились условия обучения. Новые условия предъявляют повышенные требования к развитию детей, их личностному развитию и степени форми-рования академических навыков учеников.
Существует много типологий трудностей с обучением, но многие ис-следователи выделяют некоторые группы: первая группа трудностей свя-зана с недостатками формирования сложной структуры и многоуровневой организации двигательных навыков письма и чтения, вторая группа труд-ностей вызвана особенности формирования познавательного компонента навыков письма, чтения и вычислительных навыков, третья группа труд-ностей относится к недостаткам в формировании регулятивного компонен-та навыков письма, чтения и вычислительных навыков, четвертая группа состоит из трудностей в обучении, из-за особенностей темперамента уче-ников.
При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать: результаты психолого-педагогического обучения учащихся; количество коррекционных занятий, которое зависит от условий обучения. Выявлены наиболее распространенные трудности в обучении учеников, возможные психологические причины трудностей и методы их диагностики. В боль-шинстве школьных трудностей, какими бы они ни были и какими бы внешними формами они ни были, в самой глубокой их основе имеют недо-статки в когнитивном развитии учащихся. Это является основной причи-ной многих трудностей учащихся не только в познавательном, но и в по-веденческом плане. Повышение познавательных способностей детей, их интеллектуальных способностей формирует психологическую основу обу-чения в начальной школе, помогая им успешно преодолевать проблемы, возникающие в процессе обучения. Школьные трудности — серьезная пси-холого-педагогическая проблема, которая решается многими исследовате-лями. Мы изучали методы диагностики и методы их коррекции. Однако это не снижает остроту этой проблемы.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретический аспект типологии трудностей младших школьников
1.1. Психолого-педагогический аспект развития учащихся млад-ших классов
Исходя из возрастной периодизации, в младшем школьном возрасте, когда ребенок является субъектом учебной деятельности, он развивает возрастные новообразования — теоретическое сознание и мышление, раз-вивает их соответствующие способности (рефлексия, анализ, психическое планирование), а также обучение потребности и мотивы.
Роль игр уменьшается, однако ряд исследований показывает, что эти игры являются эффективным методом личностного развития младшего школьника. Следовательно, в младшем школьном возрасте, с переходом ведущей деятельности с игровой на образовательную, ребенок перестает быть предметом игры, но автоматически не становится субъектом учебной деятельности, для этого ему необходимо создавать условия. Благодаря то-му, что активные действия являются основой игровой деятельности, она отлично вписывается в образовательную, и тогда младший ученик стано-вится не просто объектом, а предметом учебной деятельности. [12]
Переход к школьному образованию и новый образ жизни, связанный с позицией учащегося, в том случае, если ребенок внутренне принял соот-ветствующую позицию, открывает путь для дальнейшего формирования его личности. Дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать что-то новое, с интересом к самим знаниям. Более того, их интерес к знаниям тес-но связан с их отношением к обучению, как к серьезной, социально значи-мой деятельности [4, 2]. До 8 лет у детей можно найти только репродук-тивные образы-представления известных объектов или событий, которые не воспринимаются в данный момент времени, и эти образы в основном статичны.
Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 9 лет, и развитие этих об-разов, вероятно, связано с началом обучения в школе.
Внимание ребенка 9-10 лет становится произвольным, но в течение довольно длительного времени, особенно в младших классах, непроиз-вольное внимание детей остается сильным и конкурирующим с произволь-ным [8, 6].
Уже к 4-му году обучения в начальной школе ребенок формирует такой уровень объема, устойчивости, переключаемости и концентрации произвольного внимания, какой присущ и взрослому человеку. Говоря о переключаемости внимания, можно сказать, что в этом возрастном перио-де она выше, чем у среднестатистического взятого взрослого.
Такое явление связано с молодостью самого организма, а также по-движностью процессов в центральной нервной системе ребенка младшего школьного возраста. Так, школьники на 3-4-м году обучения могут с лег-костью переключаться с одного вида деятельности на другой. Но в данном случае внимание школьника сохраняет так называемые признаки детства. Совершенные черты внимания активизируются лишь в том случае, если предмет либо явление, привлекшие внимание, в особенности интересны лично для ребенка.
В школьные годы развитие памяти продолжается. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:
— с 6 до 14 лет дети активно развивают механическую память для единиц информации, которые не связаны логически;
— вопреки широко распространенному мнению о том, что с возрас-том увеличивается преимущество запоминания значимого материала, фак-тически обнаруживаются противоположные отношения: чем старше стано-вится младший ученик, тем меньше преимущество запоминания значимого материала перед бессмысленными.
Это, по-видимому, связано с тем, что упражнение памяти под влия-нием интенсивного обучения на основе запоминания приводит к одновре-менному улучшению всех видов памяти у ребенка, особенно тех, которые относительно просты и не связаны со сложной психической деятельностью.