Курсовая с практикой на тему Становление учебного предмета «Естествознание» в России с Петровских времен до наших дней

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА В РОССИИ В КОНЦЕ 18 — В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ 19 ВЕКА 5
1.1. Формирование содержания предмета «Естествознание». Первые учебники 5
1.2. Первые взгляды на методику преподавания предмета 8
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ» ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ 19 ВЕКА — НАЧАЛЕ 20 ВЕКА 12
2.1. Совершенствование школьных учебников по естествознанию. Первые попытки включения в содержание экологических знаний 12
2.2. Возникновение новой научной области в педагогике – методика обучения естествознанию 17
ГЛАВА 3. ШКОЛЬНОЕ ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ В РОССИИ В 20 — НАЧАЛЕ 21 ВЕКА 21
3.1. Содержание предмета «Естествознание» в учебных программах образовательных учреждений России и методика его преподавания в условиях социализма 21
3.2. Проблемы всемирной глобализации в контексте предмета «Естествознание» 25
3.3. Преподавание предмета «Естествознание» в условиях введения ФГОС как средство формирования единой картины мира у обучающихся 27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 33

Введение:

Актуальность темы исследования обусловлена тем фактом, что на сегодня в отечественной науке практически отсутствуют специальные исследования, посвященные содержанию, формам и методам, используемым в преподавании начальных естествоведческих курсов в исторической ретроспективе.
Цель исследования: определить этапы, в которые формировалась методика преподавания предметов, связанных с естествознанием в начальном школьном звене, а также их специфические характеристики.
Объект исследования представлен историческим контекстом, включающим методику преподавания школьных курсов естествознания.
Предмет исследования связан с целевыми, предметно-содержательными, процессуальными характеристиками, относящимися к методике преподавания естественнонаучных курсов в начальном образовании соответственно динамике их развития.
Цель и предмет исследования определили необходимость решения следующих задач:
1. Определить источниковедческую базу исследования;
2. Выявить этапы, на которых развивалась система образования России;
3. Разработать конструктивную схему и проанализировать ключевые тенденции, сопровождавшие становление методики преподавания естественнонаучных курсов на каждом из этапов;
4. Выявить специфику, присущую каждому из этапов методики преподавания естественнонаучных курсов;
5. Обобщить и систематизировать результаты деятельности по анализу.
Методы исследования представлены историческим и теоретическим анализом, которому была подвергнута нормативная, научная, периодическая литература, сравнительно-сопоставительным (анализом, синтезом, аналогией, актуализацией, систематизацией, классификацией), историко-структурным (выявлены основные структурообразующие и системообразующие компоненты явления, которое изучается); причинно-следственным анализом и контент-анализом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке указанной проблемы.
Структура работы обусловлена ее целями и задачами. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

Изменения в социально-экономической, научно-технической, демографической, экологической, социокультурной среде российского общества с одной стороны, и интеграция РФ в мировое образовательное пространство с другой – требуют постоянного совершенствования национальной системы образования, поиска эффективных путей повышения качества образовательных услуг, апробации и внедрения инновационных педагогических систем, модернизации содержания образования и организации ее адекватно мировым тенденциям и требованиям рынка труда.
В начале XIX века в народном образовании России произошли значительные изменения. Пре¬образования основывались на стремлении создать стройную систему тесно связанных и одинаково доступных всем учебных заведений.
После 1812 года в политике правительства в области просвещения происходит отход от прогрессивных положений Устава 1804 года. На первый план выходит религиозно-нравственное образование учащихся.
Как и в период, когда действовал первый Школьный Устав, образование в основном наделялось реально-практическим, утилитарным назначением. В гимназиях данного периода должно было производиться подготовительное обучение учащихся для того, чтобы они могли его продолжить в других заведениях. Свидетельством этому становятся новые требования к изучению естественной истории и официальные программы ее преподавания. Так, требовали в школах приходов и училищах в уездах во время уроков русского языка читать такие произведения, которые бы содержали описания природы, сельского хозяйства и здоровья человека, имеющие доступную форму. Учебные планы гимназий были дополнены дисциплинами вроде физики с основами химии, основ технологии, начальных оснований наук, которые связаны с торговлей, а также естественной историей, преподавание которой должно было производиться по четыре часа в неделю в третьих и четвертых классах.
Перестройка российского образования, осуществленная в либеральную Александровскую эпоху, стимулировала развитие просветительских идей, новых концепций образования. Создается общество естествоиспытателей (1867 г.), главной задачей которого становится распространение естественно-научных знаний.
Во второй половине девятнадцатого века проявляется тенденция, в ходе которой закрепляется утилитарно-сциентистская модель естественнонаучного образования, которое по содержанию базируется на естественнонаучном, натуроцентристском мировоззрении, усиление которого связывают с бурно развивающимися точными науками.
Новые задачи, поставленные перед школой Советской властью, вызвали необходимость коренного пересмотра постановки преподавания естествознания. Однако к решению этой задачи школа подошла не сразу.
После революции активно выдвигались идеи о том, что необходимо воспитывать активных учащихся, членов нового социалистического общества, используя все виды жизнедеятельности (игровую, трудовую, умственную). Ученик должен был проявлять готовность к преобразованию окружающей среды, а его обучение быть переходом к практике социального переустройства. Как следствие, естественнонаучное образование в то время характеризовалось социально ориентированным направлениемю
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности; гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
Стандарт требует, чтобы ученик умел самостоятельно принимать решения, ставить цели и находить пути их достижения, ориентировался в огромном море информации, применял приобретенные знания на практике и в повседневной жизни. Новые социальные запросы требуют отказа от традиционных методов обучения, стимулируют педагогов к освоению новых педагогических технологий.
Начальная школа – важный этап для получения знаний об окружающем мире, развития многогранных взаимоотношений школьника к природному и социальному окружению. Именно на протяжении этого этапа формируется личность и формируется экологическая культура. Знакомство учеников начальной школы с природным окружением – важная составляющая предмета «Окружающий мир», т.к. школьники используют собственные наблюдения и накопленные знания. Они уже знакомы с местной природой, бывали в лесу, на реке и лугу; могут сами анализировать увиденное, собрать воедино накопленные знания, проанализировать взаимосвязи между разными растениями, между отличающимися группами животных, а также между группами растений и животных. Различные природные сообщества создают природу, которая нас окружает

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА В РОССИИ В КОНЦЕ 18 — В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ 19 ВЕКА

1.1. Формирование содержания предмета «Естествознание». Первые учебники
Школьное естественнонаучное образование в России зародилось в период, когда государство переживало экономический и социально-политический подъем. Данный подъем сопровождался тем, что росли производительные силы, возрастали потребности развивающегося государства. Следовательно, происходило возрастание и требований к образовательной системе в государстве. Поскольку развивалось сельское хозяйство, промышленность, развивались естественные и военные науки, стали необходимы кадры, грамотные люди, способные к применению полученных знаний в жизненной практике. Педагогическая деятельность ставит своей целью воспитать и подготовить таких людей. В связи с этим правительством была предпринята попытка создания сети образовательных школ, предназначенных для распространения знаний среди всех, вне зависимости от того, к какому сословию они принадлежали. Так, решение было принято в пользу обращения к опыту иностранных государств и принятия системы обучения, которая в то время использовалась немецкими княжествами. В Петербург Екатериной Второй был приглашен известный австрийский педагог Федор Иванович Янкович де Мириево, автор и реализатор успешной австрийской школьной реформы. Он разделял идеи, которые ввел в педагогику Ян Амос Коменский и которые были направлены на то, чтобы новая российская школа реализовала прогрессивные требования школьной дидактики [30].
План реформаторских действий а также сопутствующие ему материалы было поручено разрабатывать «Комиссии об учреждении народных училищ», которая была создана в 1782 году. Консультировал членов данной комиссии сам Янкович.
Программы обучения естественной истории разработано не было. Она целиком задавалась структурой и содержанием первого официального учебника естествознания академика В.Ф.Зуева (1752-1794) [14].
Данная книга была издана в 1786 году под названием «Начертание естественной истории». Она была представлена тремя разделами – «Ископаемым царством», «Прозябаемым (растительным) царством» и «Животным царством», где содержалось описание основных знаний в области таких наук, как минералогия, ботаника и зоология. Изложение учебного материала в такой последовательности – описание неживой природы, растительного мира и животного мира – связано с тем, что должно быть постепенное усложнение сведений о природе и взаимосвязей, преемственности учебных предметов. По мнению Б. Е. Райкова, Зуев был новатором в данном отношении, поскольку им впервые было применено по отношению к учебному материалу принцип, по которому тела природы подавались с постепенным усложнением, связанным с тем, что они появились в разное время. Таким образом, данная установка способствовала развитию мировоззрения, связанного с пониманием эволюции [41].
В. Ф. Зуев разрабатывал предметное содержание и содержание учебника, руководствуясь главной, на его взгляд, задачей школьного образования – реализацией принципа связи образования и жизни. Также стоит отметить, что первое учебное естественнонаучное пособие является отражением прогрессивной для того времени дидактической установки, разработанной Яном Амосом Коменским. Данная идея обусловливает необходимость включения в состав учебного материала тех объектов и явлений, которые могут быть познаны эмпирическим путем, то есть могут быть описаны, над ними может быть произведено наблюдение, им присуще определенное значение практического характера, необходимое, по мнению Коменского, для того, чтобы понять не только устройство мира, но и все, что происходит в повседневности. Так, В. Ф. Зуев был первым, кто объединил в пределах необходимой и достаточной связи науку и школьное естествознание [14].
Естественная история в учебнике излагалась таким образом. Сразу описывались вещества и тела, принадлежащие к неживой природе и классифицируемые по их физико-химическим свойствам, среди которых выделялась ковкость, твердость, растворимость и т.д. К примеру, в учебнике янтарь описывается в качестве твердого, однако крошащегося горючего вещества, горящего на огне и испускающего при этом дым и приятный запах, тонущего в чистой воде и всплывающего в воде крепко-соленой. При условии потертости способен к притягиванию легких вещиц. Зуев указывает, что янтарь употребляется в курении, в фармакологии, для изготовления различных изделий [14].
Далее представлено изучение явлений, относящихся к растительному и животному миру. Так, автором были описаны те растения и животные, которые благодаря своим особенностям биологии обладали определенным значением для человека. Так, в концепции Зуева, липа описывалась в качестве дерева большого и красивого, с темно-красной, гладкой и вязкой корой, белой, легкой и мягкой древесной, сердцеобразными, зубчатыми и острым на концах листьями. Очерчивает автор и сферу применения липы, разграничивая их по используемым частям растения. Так, само дерево распространено в садах и аллеях, древесина используется в столярной, токарной и резной работе, в строительстве. Липовый уголь применяется в приготовлении пороха и в художественном ремесле, липовыми листьями кормят скотину. Не забыл автор и о свойствах липового меда.
В учебнике также производилось и краткое рассмотрение «клетчатого строения» растений. Излагая материал, Зуев стремился связать строение органа и его функции, организмы и окружающую среду, характерные особенности, присущие животному, и его образ жизни [14].
Зуев предоставляет объяснение зависимости растительного разнообразия от того, каков климат и почва в месте их произрастания. Также он указывает на необходимость охраны природы, и данные указания характеризуются довольно конкретным характером, в частности, рекомендуется предоставление животным свободы жизни в естественной среде обитания, провозглашается недопустимость выжигания, вырубания, чрезмерно частого посещения лесов и ловов [14].
В разделе, посвященном животному царству, Зуев предоставляет в завершение информацию о человеке, которая ставит его на уровень представителя данного царства. В то же время, среди отличий человека от животного автор учебника называет «изящество души» и «превосходство дарований». В. Ф. Зуев также представляет собственное видение происхождения человеческих рас, связывая различный внешний вид представителей различных расовых типов с особенностями климата, образа жизни и питания в определенной местности.
Учебник также характеризуется широким использованием приема сравнения тех объектов, которые были менее известны учащимся, с теми, которые были более для них знакомы. Этот прием был направлен не только на то, чтобы сделать учебный материала более доступным, но и выработать у учащихся убежденность в том, что им нужно получать новые знания.