Курсовая с практикой на тему Сравнительная характеристика нарушений письма и чтения у обучающихся 2-х классов

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме нарушения письма и чтения 5
1.1 Понятие «письмо» «чтение», и их этапы формирования в онтогенезе 5
1.2 Характеристика нарушений письма и чтения младших школьников 11
Глава 2. Изучение нарушений письма и чтения у обучающихся
вторых классов 20
2.1. Организация, методы и методики исследования нарушений письма и чтения у обучающихся вторых классов 20
2.2. Анализ результатов исследования нарушений письма и чтения у обучающихся вторых классов 24
Заключение 29
Список использованной литературы и источников 31
Приложения 34

Введение:

Актуальность исследования. С каждым годом наблюдается увеличение количества детей с нарушением письма и чтения. Эти трудности становятся причиной неуспеваемости, снижения мотивации к учебной деятельности. В литературе проблеме нарушения письма и чтения посвящено большое количество исследований, однако актуальность её изучения не снижается (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, О.Б. Иншакова, И.Н. Садовникова и др.). В этих работах указано, что нарушения могут отмечаться у обучающихся одновременно и иметь общие механизмы. Однако на практике школьные логопеды больше уделяют внимания нарушениям письма и не занимаются коррекцией трудностей нарушения чтения. Нарушение чтения ограничивает возможности учебной деятельности, препятствуют самостоятельной работе с учебным материалом. Сами эти трудности не устраняются.
Важно выделить детей с недостатками письма и чтения не позднее второго класса, потому что в этот период эти недостатки перерастают в стойкие дисграфию и дислексию.
Цель исследования: изучить состояние письма и чтения у обучающихся вторых классов и охарактеризовать их недостатки.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме нарушения письма и чтения.
2. Изучить состояние письма и чтения у обучающихся вторых классов.
3. Предложить рекомендации по преодолению недостатков письма и чтения у обучающихся вторых классов.
Объект исследования: навыки письма и чтения у младших школьников.
Предмет исследования: недостатки письма и чтения у обучающихся второго класса.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ литературы.
2. Диагностический метод. Для обследования письма и чтения использовались задания из методики Садовниковой И.Н. и А.Н. Корнева.
3. Качественный и количественный анализ результатов исследования.
База и организация исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение Шелеховского района «Средняя общеобразовательная школа №7». Обследуемых 28 детей вторых классов.
Практическая значимость исследования: полученные данные определят рекомендации по преодолению недостатков письма и чтения у обучающихся вторых классов.

Заключение:

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи и чтения у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии и дислексии.
Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов – речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.
Чтение служит одной из сложнейших и значимых форм когнитивной сферы индивида, которая осуществляет психологические и социальные функции. В ходе чтения выделяют два компонента: технический и смысловой, которые являются базовой целью процесса чтения. Технический компонент состоит из таких составных элементов: способа чтения; темпа; правильности чтения. Смысловой компонент состоит из выразительности; понимания прочитанного. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят стадии, которые различаются по психологическому содержанию.
Под термином дисграфия понимается частичное расстройство письма, дислексия – расстройство чтения. Основным симптомом дисграфии и дислексии считается наличие стойких специфических ошибок. Нарушения чтения и письма имеют различную структуру и степень выраженности. Это связано с разнообразием причин данных нарушений, среди которых: недоразвитие устной речи во всех ее звеньях (нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, словарного запаса, грамматического строя, связной речи); нарушения двигательных функций руки, слухомоторной и зрительно-моторной координации; несформированность познавательных мотивов овладения чтением и письмом; несовершенство произвольной сферы, несформированность самоконтроля и др. Трудности письма и чтения, которые возникают у младших школьников, при отсутствии логопедического воздействия, сохраняются и в последующие годы обучения.
Актуальность проблемы подтвердило и наше исследование, продемонстрировавшее необходимость коррекционной логопедической работы по преодолению проявлений дисграфии и дислексии с большинством группы детей, участвовавшей в исследовании.
В ходе проведенного нами исследования мы можем сказать, что достаточный уровень развития письменной речи продемонстрировали 14,3% учащихся, средний уровень был выявлен у 60,7% учащихся и 25% учащихся смогли набрать лишь от 0 до 2 баллов и продемонстрировали низкий уровень
У учащихся 2-х классов были выявлены следующие признаки дисграфии: неправильное расположение элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с видоизменениями самих элементов; добавление лишних элементов букв; написание вместо нужного элемента буквы – элемент, сходный к ним; недописывание элементов букв.
В результате изучения развития навыков чтения было выявлено, что низкий уровень почти по всем показателям наблюдается у 36% учащихся. Средний уровень продемонстрировали 46,4% учащихся, достаточный уровень был выявлен у 17,6% учащихся. В ходе исследования нарушений чтения у обучающей группы были выявлены специфические ошибки, побуквенное, по слоговое чтение, не сформировано смысловое чтение, искаженное чтение.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме нарушения письма и чтения

1.1 Понятие «письмо» «чтение», и их этапы формирования в онтогенезе
Согласно деятельностному подходу, который является одним из базовых при обучении иностранным языкам, основная установка иноязычного дидактического процесса заключается в обучении 4 видам речевой деятельности, а именно в формировании умений, навыков и компетенций в этих видах иноязычной деятельности используются 2 рецептивных (аудирование и чтение) и 2 (ре)продуктивных (говорение и письмо в принятой терминологии) [31].
Более подробно мы рассмотрим письмо и чтение, как виды речевой деятельности. Так как они являются основной проблемой детей, страдающих дислексией. Психологические и физиологические основы письма наиболее полно раскрыты в трудах А.Р. Лурия. В его трудах описаны механизмы письма и чтения, предпосылки их формирования.
По мнению А.Р. Лурия «Письмо — это особая форма экспрессивной речи, которая начинается с мотивации и замысла, что обеспечивает последовательность изложения (слежение за порядком написания фразы, местом в тексте, ориентацию на написанное и на то, что предстоит написать, что исключает забегания вперед и персеверации)» [20].
На ранних этапах овладения навыками письма оно распадается на ряд отдельных осознаваемых операций:
— Звуковой анализ слова: выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы. Изначально указанные процессы у ребенка протекают осознанно, затем они полностью автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекает при ближайшем участии артикуляции.
— Перевод фонемы (слышимых звуков) в графему (в зрительную графическую схему с учетом пространственной ориентации). То есть, ребенок должен смочь соотнести выделенный звук с соответствующей артикуляцией и буквой. Для этого ему нужно представить себе зрительный образ буквы. При этом четко дифференцировать буквы, близкие по графическому начертанию (различающиеся микрознаками, например, т — п, или м — л), близкие по способу и месту образования (например, ш — с), а также учитывать пространственный образ буквы и различать, сходные по форме и отличающиеся только различными пространственным расположением элементов, например, б — д, ш — т, и — п.
— Перевод зрительной схемы буквы в кинетическую систему последовательных движений (графемы перешифровываются в кинемы): моторный образ нужно перевести в серию движений руки, то есть изобразить букву на плоскости. Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Данные навыки валяют не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, у ребенка с низким уровнем развития графо-моторных навыков наблюдается затруднений в изображении букв, что может загружать внимание ребенка и дезорганизует и все предшествующие операции.
А.Р. Лурия отмечает, что дифференцировка этих операций не константна на разных стадиях развития двигательного навыка. С его развитием при усвоении механизма письма отдельные полностью осознаваемые операции становятся автоматизированными, и психологическая структура письма меняется [20].
А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова сообщают, что психологическое содержание письма обеспечивается его мозговой организацией, являющейся функциональной системой, опирающейся при нормальном процессе письма на слаженную работу различных участков левого (у правшей) полушария коры головного мозга, в которую входят височная, затылочная, нижнетеменная, нижнелобная области и различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный и двигательный. Каждый компонент системы обеспечивает работу одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе — оптимальные условия для осуществления сложного целостного акта письма [20, 30].
Височные отделы левого полушария (область Вернике) — отвечают за переработку слуховой информации. В данных отделах происходит восприятие слуховой информации, осуществляется фонематический анализ услышанного, переход от звучания слов к их значению, хранение информации (запоминание). При поражении данной области у детей наблюдаются недифференцированность слуховых восприятий звукового состава слова и слабое развитие звукового анализа, что приводит к специфическим ошибкам на письме [2].
Л.С. Цветкова выделяет три основные уровня в структуре письма: «психологический, психофизиологический и лингвистический. Совместная работа, согласованность этих основных уровней создает оптимальные условия для осуществления целостного процесса письма» [30].
Л.Ф. Спировой и другими авторами доказано, что овладение грамотным письмом возможно только на основе достаточной сформированности устной речи (звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития), недоразвитие которой ведет к нарушениям письма. В исследованиях авторов указывается, что внешняя правильность речи ребенка не является исчерпывающим критерием подготовленности к обучению письму и указывается на наличие способности к аналитико-синтетической речевой деятельности [27].
По мнению А.Н. Корнева, все вышеперечисленные аспекты письма «как языковой системы и языковой способности реализуются в акте письма, представляющем собой, навык и вид графомоторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма» [17].
Начальный период обучения письму имеет целью воспитание сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.
Можно выделить следующие предпосылки овладения письмом:
— сформированность устной речи, произвольного владения ею, то есть анализ и синтез устной речи,
— сформированность пространственных восприятия и представлений:
а) зрительно-пространственных, б) сомато-пространственных,
— формирование понятий «правого» и «левого» в пространстве:
— развитие двигательной сферы, сформированность оптико-моторных и слухо-моторных координаций;
— сформированность общего поведения, эмоционально-волевой сферы, абстрактных способов деятельности» [27].