Курсовая с практикой на тему Специфика методических подходов к преподаванию русской литературы в университетах Китая

Содержание:

Введение. 3

Глава I. Опыт преподавания русской литературы в
университетах Китая  7

1.1 Предпосылки и факторы изучения русской словесности в
Китае. 7

1.2. Особенности количественного и качественного состава
преподавателей русской литературы.. 10

1.3. Достижения и недостатки в обучении преподавателей
русской литературы в университетах Китая. 13

Глава II. Основные подходы к преподаванию русской
литературы в университетах Китая. 15

2.1. Особенности различных подходов к преподаванию русской
литературы в университетах Китая. 15

2.2. Национально ориентированный подход к преподаванию
русской литературы в китайской аудитории. 23

2.3. Возможности усовершенствования качества преподавания
русской литературы в университетах Китая. 25

Заключение. 33

Источники и литературы.. 37

Введение:

Актуальность темы исследования. Проблема преподавания русской литературы в инонациональной
среде всегда была и остается актуальной.
При этом можно говорить о существовании двух магистральных линий, с одной
стороны, преподавание русской литературы иностранным студентам, обучающимся в
России; с другой, преподавание русской литературы за рубежом.

В
первом случае необходимо отметить обязательность уровня владения русским
языком. Как правило, методика обучения рассчитана на II-III сертифицированные уровни владения
русским языком. В этом случае языковые трудности являются неактуальными. В
отношении второго направления с уровнем владения русским языком оценивается на
среднем уровне.

В
отношении обоих направлений остается комплекс проблем, связанных с рецептивными
и лингвокультурологическими трудностями при изучении русской литературы.

Степень изученности.

Обучение
русской литературе иностранных граждан полифункционально. Во-первых, чтение как
вид учебной деятельности развивает личностные способности обучающихся.
Во-вторых, обучение русской литературе — это прежде всего обучение языку, то
есть посредством изучения данной дисциплины студент овладевает лексическими,
грамматическими, синтаксическими особенностями русского языка. В-третьих, литературные
произведения призваны, главным образом, повысить мотивацию к изучению русского
языка, желание у студентов «добраться до его глубинного смысла», «накопить»
чувство языка, понять образ мыслей русских. (Н.Ю. Арзамасцева).

Главные проблемы методологии и методики изучения художественной литературы: «периодизация
литературы, установление внутренних закономерностей историко-литературного
процесса, в частности социалистического реализма,
традиции и новаторство, национальная форма и социальное содержание, национальное
своеобразие русского литературного процесса,
проблема метода и стиля вообще и
типологическое исследование стиля и метода в их отношении к действительности,
творческая индивидуальность писателя, народность и партийность,
преемственность, роль мировоззрения и
мастерство» (П.Г. Пустовойт).

Правомерность привлечения
произведений художественной литературы к процессу обучения иностранцев русскому
языку ни у кого не вызывает сомнений. Художественные тексты позволяют
разнообразить учебный процесс, повышать интерес к занятиям, стимулировать
речевую деятельность на русском языке.  Вот
некоторые типы заданий из пособия И.И. Яценко «Русская ″нетрадиционная″ проза
конца ХХ века. Пособие для иностранных учащихся»: «Найдите в предложениях нарушения грамматической нормы. Какова цель
этих отклонений от языковой нормы?» Или: «Как описаны герои (старик и старушка)? Найдите в их описании слова с
уменьшительно-ласкательными суффиксами»[1] (Яценко
И.И. Русская «Нетрадиционная» проза конца ХХ века. Пособие для иностранных
учащихся.). В центре внимания преподавателя, реализующего такой подход в учебной
аудитории, неизбежно оказываются только языковые и речевые структуры произведения
(Л.В.
Миллер)

В 2011-2012 гг. на
кафедре русского языка как иностранного РГПУ им. А. И. Герцена (зав. кафедрой
д-р филол. наук, проф. Т. Г. Аркадьева) были созданы: учебное пособие по
литературному чтению «Мелодия Чайковского: русская проза конца ХХ — начала XXI
века» (авторы-составители И. И. Толстухина, Л. А. Вольская, Н. А. Макаричева,
Н. С. Цветова; под ред. Н. С. Цветовой. СПб.: ВВМ, 2011); сборники научных
статей «Проблемы изучения русской литературы в иностранной аудитории» (2011),
«Русская литература в иностранной аудитории» (2012).

Авторы
пособия «Мелодия Чайковского» создавали его с ориентацией на II-III
сертификационные уровни владения русским языком студентами-«лингвистами».

Основу содержания
книги составляют рассказы: В. Шаламова «Галстук», В. Астафьева «Мелодия
Чайковского», Г. Корниловой «Звенящее море», Ф. Искандера «Авторитет», В.
Распутина «Видение», Б. Екимова «Не ругай меня…», Т. Толстой «Поэт и муза», A.
Геласимова «Жанна», С. Шаргунова «Как я был алтарником», а также отрывок из
романа А. Кима «Белка».

Предлагаемые
читателю произведения отличаются разнообразием тем и стилей. В книге
использованы неадаптированные тексты. Концептуальным стержнем пособия стала
духовно-нравственная проблематика: отношения человека с природой, обществом,
искусством, Богом, поиски духовности и смысла бытия, самостояние и взросление
личности. Темы, проблемы произведений во многом отвечают интересам иностранных
студентов (что, например, показало анкетирование учащихся в 2011 году в
Академии музыки им. Гнесиных). Одной из сквозных тем пособия стал вопрос о роли
искусства в жизни человека. Она мощно прозвучала в рассказе Астафьева «Мелодия
Чайковского», что дало «имя» всему сборнику. В рассказе вновь ожило известное в
искусстве противопоставление двух состояний общества — «война и мир».   (М.Д.
Зиновьева, К.А. Рогова).

Цель исследования: изучить специфику
методических подходов к преподаванию русской литературы в университетах Китая (на
примере Университет Цинхуа).

Объект исследования: преподавание
русской литературы в университетах Китая (на примере Университет Цинхуа).

Предмет исследования: специфика методических
подходов к преподаванию русской литературы в университетах Китая (на примере
Университет Цинхуа).

В
соответствии с целью нами определены задачи
исследования:

1.
Изучить предпосылки и факторы изучения русской словесности в Китае

2.
Проанализировать особенности количественного и качественного состава преподавателей
русской литературы

3.
Изучить достижения и недостатки в обучении преподавателей русской литературы в
университетах Китая

4.
Охарактеризовать особенности различных подходов к преподаванию русской литературы
в университетах Китая

5.
Изучить национально ориентированный подход к преподаванию русской литературы в
китайской аудитории

6.
Проанализировать возможности усовершенствования качества преподавания русской литературы
в университетах Китая.

Теоретико-методологическая основа
исследования:

—
аксиологический подход в образовании (Л.М. Архангельский, А.Г. Бабаян, О.Г.
Дробницкий, Э.В. Заутурова,  М.С. Каган,
В.П. Тугаринцев и др.);

 — концепция
структурного подхода к личности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, Э. Гилфорд, А.Н.
Леноньтьев, С.Л. Рубинштейн, Л. Терстоун и др.);

— положения концепции о закономерностях и сензитивных
периодах развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

Методы исследования: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция,
моделирование, классификация.

Теоретическая
значимость результатов исследования состоит в обогащении педагогических знаний; расширении
научных представлений.

Практическая значимость результатов
исследования
заключается в том, что его материалы могут быть использованы в профессиональной
деятельности педагогов образовательных организаций и организациях
дополнительного образования детей.

Структура работы состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы.

Заключение:

Формирование
преподавательского состава основывается на студенческой основе. Далеко не все
преподаватели в совершенстве владеют своей специальностью

В
своей деятельности преподаватели часто используют речевые ситуации, но они
больше напоминают игры.

И
хотя игры являются эффективным средством, далеко не всегда подходят для
обучения. Но, тем не менее, большинство преподавателей используют именно эту
технологию.

Особое внимание в процессе обучения преподаватели
уделяют  эмоционально-чувственной сфере,
развитию сопереживания героям художественного произведения. Достижением
преподавателей считается работа по всестороннему развитию студентов при
изучении литературы, реализуют они это с помощью четырех компонентов: — когнитивный
компонент включает знания о содержании основ русской литературы, ценностях
русской литературы, понимание ее общественно-значимого смысла, представление о
качестве русских произведений, их сущности, осознание необходимости изучать
русскую литературу и руководствоваться знаниями при взаимодействии с другими
людьми;

— эмоционально-мотивационный компонент заключается в
сознательном и эмоционально переживаемом усвоении основ русской литературы,
проявляется в эмпатии, предвосхищении результатов изучения литературы, желании
изучить литературу;

 — деятельностный
компонент проявляется в способности регулировать свое обучение, свои знания в
соответствии с усвоенными;

— рефлексивный компонент представляет собой осознание и
присвоение знаний о русской литературе, проявляется в способности адекватно
оценивать свои знания, сопоставляя их со знаниями других студентов.

На наш взгляд выделение данных компонентов является
достаточно эффективны. также многие преподаватели выделяют четыре этапа
образовательной работы, каждый из которых акцентирует внимание на формировании
определенного структурного компонента:

—
первый этап ориентирован на формирование когнитивного компонента, включает
ознакомление с содержанием и смыслом, с сущностью качеств;

— второй этап образовательной работы направлен на
формирование эмоционально-мотивационного компонента, предполагает создание  условий для сознательного, эмоционально
переживаемого усвоения;

— на третьем этапе образовательной работы формируется
деятельностный компонент как способность регулировать полученные знания;

— четвертый этап образовательной работы ориентирован на
формирование рефлексивного компонента, 
способности адекватно оценивать свои знания.

Недостатком является то, что не все преподаватели могут
показать высокопрофессиональные навыки для обучения студентов, но студентов
отличает их тяга к обучению, постоянное рвение к учебе и чтению, что
положительно сказывается на изучении и освоении русской литературы.

В
основе направленности различных подходов к преподаванию русской
литературы в университетах Китая находится иерархия мотивов.

Основная
цель преподавания
русской литературы в университетах Китая заключается в «пробуждении художественного сознания,
культивировании потребности руководствоваться знаниями о литературе.

Без
эмоциональных переживаний значений понятий и оценок на когнитивном
(интеллектуальном) уровне усвоить содержание и ценность произведения русской
литературы невозможно.

Усвоение  произведения русской литературы происходит в
интересных, эмоционально-насыщенных видах деятельности: игровой и
художественно-эстетической, в процессе которых возможно пережить и осознать
произведение русской литературы.

В
образовательном процессе, ориентированном на усвоение произведения русской
литературы, следует опираться: на приоритет эмоционально-чувственного
восприятия в процессе интериоризации; на потребность в общении; на
необходимость в совместной оценочной деятельности; на продуктивное воображение.

Таким образом, можно заключить, что усвоение произведения
русской литературы представляют собой интегральное личностное образование,
структуру которого образуют единство когнитивного, эмоционально-мотивационного,
деятельностного и рефлексивного компонентов.

В образовательной работе, направленной на усвоение произведения
русской литературы, мы выделяем несколько последовательных и  взаимосвязанных этапов.

На первом этапе основное внимание направлено на формирование
у когнитивного компонента. Преподаватель подбирает  игры, ориентированные на усвоение смыслового
содержания. Основными методами
руководства являются: объяснение и разъяснение содержания, анализ игровой
ситуации,  обсуждение, беседа, показ
видеофильмов и др.

На втором этапе акцентируется
внимание на формировании эмоционально-мотивационного компонента. Преподаватель подбирает, в первую
очередь, театрализованные и сюжетно-ролевые игры, в которых характер главных
героев ярко выражен. Методы руководства:
работа над текстом художественного произведения, анализ характеров и поступков
героев, пантомимические этюды на воспроизведение эмоциональных состояний,
проигрывание сюжетных сценок, беседа.

На третьем этапе интенсивно
формируется деятельностный компонент нравственных ценностных ориентаций. Интерес представляют
игры-импровизации по мотивам сюжетов. На этом этапе широко применяются все виды
игр, в которых уточняется и закрепляется содержание произведения русской
литературы.

Методы
руководства: беседа, обсуждение, анализ проблемных ситуаций, стимулирование.

На
четвертом этапе внимание акцентируется на формирование у детей рефлексивного
компонента. Методы руководства: беседа, анализ ситуации, обсуждение,
разъяснение, пояснение.

Следует отметить, что деление на этапы носит условный
характер, задачи каждого этапа реализуются комплексно, т.е. предусматривают комплексное  педагогическое воздействие на формирование
когнитивного, 
эмоционально-мотивационного, деятельностного и рефлексивного
компонентов. Последовательность этапов проявляется в том, что на каждом из них
преподаватель акцентирует внимание на формировании определенного структурного
компонента.

В процессе
изучения русской литературы китайской аудиторией могут встречаться различные
трудности, преодоление данных трудностей способствует усвоению русской
литературы, поэтому преподаватели часто прилагают все усилия, чтобы максимально
облегчить деятельность. Для решения проблемы формирования
читательской мотивации необходимо создание специальных
организационно-педагогических условий.

Инсценирование текста – это наиболее эффективное задание.
Инценирование включает в себя возможности, которые могут способствовать
активации умственной деятельности с целью углубления и исследования текста,
формирования его сценического варианта. В инсценировании заключается
одновременно творческое воображение и литературные «мысли»

Благодаря инсценированию студент учится объяснять каждое
слово в произведении.

Фрагмент текста работы:

Глава I. Опыт преподавания русской литературы в университетах
Китая

1.1 Предпосылки и факторы изучения русской словесности в
Китае Русская
культура и русский язык по-прежнему представляют важный интерес для китайского
населения, особенно в северо-восточном Китае и Маньчжурии, даже до основания
Китайской Народной Республики. Он связан со строительством КВЖД и масштабной
иммиграцией русских в эти районы после Октябрьской революции и гражданской
войны в России. По данным российских историков, численность русских общин в
Харбине в 1920-е годы превышала 50 тысяч человек.

Русские
студенты и молодые русские иммигранты вместе учатся в университетах, колледжах и
школах, созданных российским научно-образовательным сообществом в Харбине,
Шанхае и других иммиграционных центрах.

Русские
знакомы с великой русской культурой и глубоко изучили литературу и русский
язык. Культурная иммиграция из России в 1920-1940-е годы оказала огромное
влияние на культурное развитие китайского народа. Русский мир превратился в
новую и необычную иностранную культурную среду, и наряду с процессом
национальной культурной самоидентификации он способствовал созданию
специального культурного фонда на китайской земле [18]. Русский язык, литература и общая русская
культура проникли достижениями европейской материальной и духовной культуры в
северо-восточный Китай и Маньчжурию.

В 20-30-е
годы ХХ века здесь появились десятки библиотек, научных и образовательных
кружков, литературных кружков, курсов русского языка, истории и культурологии.