Курсовая с практикой на тему Социально-психологические особенности личности одаренных детей младшего школьного возраста

Содержание:

Введение. 3

Глава 1.Теоретические аспекты изучения
социально-психологических особенностей личности одаренных детей младшего
школьного возраста. 6

1.1. Понятие одаренности. 6

1.2. Социально-психологические особенности детей младшего
школьного возраста  12

1.3. Черты личности одаренных детей младшего школьного
возраста. 17

Глава 2. Анализ социально-психологических
особенностей личности одаренных детей младшего школьного возраста. 21

2.1. Подготовка и проведение исследование. 21

2.2. Анализ результатов. 23

2.3. Методика работы с одаренными детьми младшего
школьного возраста. 26

Заключение. 28

Список литературы.. 30

Введение:

Актуальность. В настоящее
время развитие одаренности учащихся является одним из основных запросов,
которые жизнь предъявляет к образованию. Система педагогической поддержки и
сопровождения талантливых детей – одно из ключевых направлений национальной
образовательной инициативы «Наша новая школа».

Этот вопрос
рассматривается на различных уровнях – международном, федеральном,
региональном, муниципальном, школьном.

Этим же занимаются
коллективы по разработке научной концепции одаренности, которая была принята в
марте 2012 года.

Она определяет
приоритетные задачи и пути формирования современного представления об одаренности.
 В школах реализуются комплексно-целевые
программы по названному направлению. И все же проблемным остается вопрос
выявления и развития детей с признаками одаренности. Личностное разви­тие
человека отражает его возрастные и индивидуальные особенности. Именно с
возрастом связаны и характер деятельности человека, и особенности его мышления,
и круг его интересов, способности.  Младший
школьный возраст имеет исключительно важное значение для развития психики и
личности учащегося.  В младшем школьном
возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как отмечал Л. С.
Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может
быть определен «как социогенез высших форм поведения» В этот период поведение и
деятельность насыщается новым социальным содержанием и на первое место выходит
учеба.

Таким образом, учебная
деятельность становится главной в потребностях младшего школьника, и, как
отмечает В.С. Мухина «обусловливая характер отношений ребенка со взрослыми и
сверстниками».

На сегодняшний день
существует множество методик и тестов, первый из которых был применен еще в
1904 году.

В арсенале педагога и
психолога находится большой диагностический инструментарий. Умелое их
применение – это та проблема, которая стоит перед каждой конкретной школой,
перед каждым конкретным педагогом.

Об этом свидетельствует и
статистика службы социально-психологической поддержки детей.  Несмотря на то, что 88% образовательных
учреждений реализуют программы по развитию одаренности, обращает на себя внимание
тот факт, что самое большое количество детей с признаками одаренности
приходится на начальную школу.  К средней
и старшей ступени количество детей с признаками интеллектуальной,
академической, творческой одаренности значительно снижается. Если в 10-летнем
возрасте их примерно 60-70%, то к 14 годам – 30-40%, а к 17-ти – лишь 15-20%.  Нераскрытые способности постепенно угасают
вследствие невостребованности.

Целью данной работы
является анализ социально-психологических особенностей личности одаренных детей
младшего школьного возраста.

Объект исследования: социально-психологические
особенности одаренных детей.

Предмет исследования:
трудности и методы их устранения при работе с одаренными детьми.

Цель предполагает решение
следующих задач:

-охарактеризовать
личностные особенности одаренных детей.

— выделить основные
проблемы при работе с одаренными детьми

— определить основные
методы работы с одаренными детьми и провеси исследование.

Методологическая основа.
Проблема личностных особенностей одаренных детей достаточно подробно изучалась
В.В. Абраменковой, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, Л.С.
Выготским  Немовым Р.С. и др.).

В ходе многочисленных
исследований в области личностных особенностей младшего школьного возраста
накоплено большое количество данных.

Методы исследования:
анализ и синтез литературы по теме исследования.

Структура работы. Работа
состоит из введения, трех частей, заключения, списка использованной литературы.

Заключение:

Психология рассматривает
одаренность в качестве системы личностных качеств, способствующих успешному
овладению знаниями и освоению навыков учебной деятельности. В психологической
науке существует несколько взглядов на сущность данной категории.

 Как правило, одаренность связывают с
познавательными способностями (мышление, внимание, память, воображение и др.).
В состав категории «одаренность» входит множество личностных качеств:
Наблюдательность и высокая концентрация внимания; Быстрое и часто спонтанное
запоминание различной информации; Свобода в доступе к хранящейся в памяти
информации, наличие ассоциативного мышления; Наличие гибкого мышления, которое
оперирует терминами и категориями различных сфер знания; Развитое логическое
мышление, воображение и образное; Творческий подход, способность оригинально
мыслить, находить решение нестандартным задачам [34,с.67].

С помощью одаренности
человек получает возможность овладеть разными видами деятельности. Данная
возможность считается потенциальной, поскольку для успеха также требуются
специальные способности. Если учесть, что для одаренности характерна склонность
к творчеству и значительная общая активность, то индивид с высоким уровнем этих
характеристик в любом случае сможет самореализоваться и достичь успеха.
Некоторые психологи дополнительно выделяют еще и специальную одаренность,
которая относится к специальным способностям.

Одаренные дети отличаются
высокой чувствительностью ко всему, многие обладают высокоразвитым чувством
справедливости, они могут чутко улавливать изменения общественных отношений и
оценивать характер этих изменений. Еще одна особенность – постоянная
познавательная активность, а также высокоразвитый интеллект, которые позволяют
получать новую информацию об окружающем мире.

Большинство одаренных
детей характеризуются большой энергией, целеустремленностью и настойчивостью,
которые сочетаясь с огромным объемом знаний, и творческими способностями
позволяют реализовать много интересных и значимых проектов.

Педагоги и психологи пока
не имеют единого мнения об обучении одаренных детей. В соответствии с одной
точкой зрения, нужно создать отдельный класс для таких детей, в соответствии с
другой – одаренным детям необходимо обучаться вместе с остальными детьми, чтобы
научиться жить в мире нормальных людей, общаться и работать с ними. Сегодня
отсутствует комплексная диагностика, позволяющая определять общую и
специфическую одаренность, склонность ребенка к определенному типу творчества.

Одаренность
обнаруживается только после того, как проявляется и закрепляется каким-либо
образом. Школа нуждается в особых учебниках и программах, которые составлены с
учетом индивидуальных запросов и интересов одаренных детей.

Фрагмент текста работы:

Глава 1.Теоретические аспекты изучения
социально-психологических особенностей личности одаренных детей младшего
школьного возраста

1.1. Понятие одаренности

Дети могут быть одарены в
любой области способностей, а также могут быть одарены более чем в одной
области. Например, ребенок может быть одаренным творчески и интеллектуально.
Или у них может быть физическая координация и память выше среднего, или более
социальная и эмоциональная зрелость, чем у других детей их возраста.

Дети также могут быть
одарены на разных уровнях. То есть одни одаренные дети обладают более развитыми
способностями, чем другие. А некоторые одаренные дети также имеют инвалидность.
Например, у интеллектуально одаренного ребенка также может быть аутизм или
потеря слуха. Одаренность часто передается по наследству. А одаренные дети есть
во всех культурах и во всех типах семей.

Современная фигура
«одаренного ребенка» возникла в начале ХХ века.

Это термин, который мы
будем использовать здесь как историческое означающее. «Вундеркинды» — дети с
необыкновенными талантами — конечно, вызывали удивление и интерес со времен
Ancien Régime, а возможно, и раньше. Но источники показывают, что такой интерес
не связан с какой-либо конкретной заботой об интеллектуальной функции и уж тем
более не о ее развитии у детей, чье место в обществе весьма отличалось от того,
которое одаренные дети занимают в современном мире. Скорее, интерес заключался
в необычайных явлениях — в merveilleux .— в целом  [15,с.43].

Со второй половины
девятнадцатого века врачи, философы и психологи стали интересоваться понятием
«гений». Идеологическим контекстом для этого была теория вырождения, возникшая
во Франции и доминировавшая в психиатрии и зарождающейся дисциплине психологии
в Европе. Знаковым автором здесь был итальянский алиенист Чезаре Ломброзо. В
Genio e Follia(1864), Ломброзо соединил гениальность и безумие в единую
«дегенеративную конституцию». Гений был «высшим дегенератом». Многие писатели
того времени разделяли эту идею, возможно, отчасти из-за многочисленных
наблюдаемых случаев безумия среди великих творческих умов. Эта точка зрения
предшествовала современной психометрии, но до сих пор оказывает существенное
влияние, особенно во французской психиатрии, чьи прочные клинические традиции
зародились в этот период.

 Психометрия — первый эффективный способ
измерения интеллекта — также была изобретена во Франции новаторским психологом
Альфредом Бине и его сотрудником, психиатром Теодором Симоном. Дисциплина
вовлекла детей с самого начала. Бине был специалистом по детям, и в начале
1900-х годов его попросили создать инструмент для выявления умственно отсталых
учеников, которых нужно было поместить в специальные классы; количество
«академически неспособных» учащихся увеличилось с тех пор, как двадцатью годами
ранее было введено обязательное образование

Результатом стала
метрическая шкала интеллекта Бине-Симона 1905 г., количественный инструмент для расчета
«умственного возраста» субъекта, предназначенный исключительно как практическое
пособие для определения того, как его следует обучать. Бине утверждал, что его
подход надежен для людей с низким интеллектом. и что это было особенно полезно
для различения между «необычными в школе» и «озорными в школе» — между теми,
кто учился в школе, и теми, кто принадлежал приюту. Он явно противопоставил
свой подход семиологическому подходу, используемому психиатрами [17,с.90].

 Тест Бине-Симона и другие тесты интеллекта,
которые последовали за ним, мало использовались во Франции до окончания Второй
мировой войны. Но тест Бине вскоре был импортирован в Америку, где англоязычный
интерес к евгенике поощрял дифференциальную психологию.

Начиная с Первой мировой
войны, Америка широко использовала тесты интеллекта, вдохновленные
Бине-Саймоном, особенно для отбора кандидатов для иммиграции или набора в армию
[19,с.87].

 Именно тогда возникла современная концепция
одаренного ребенка. Первоначально он использовался, без какой-либо конкретной
ссылки на психометрию, для выявления самых лучших учеников в рамках проекта
позитивной евгеники по созданию специализированных школьных программ в США.

Стэнфордский психолог Льюис
Терман создал адаптированную версию теста Бине-Саймона в середине 1910-х годов.
В Стэнфордском тесте Бине использовался принцип коэффициента интеллекта,
предложенный несколькими годами ранее немецким психологом Уильямом Штерном.
(Это был умственный возраст субъекта, разделенный на их хронологический
возраст, который затем умножался на 100, чтобы получить целое число.) Это
позволило Терману создать когорту из более чем 1000 одаренных детей с IQ выше
130. Последующие исследования начались в 1921 г. и продолжались более сорока лет. В
дополнение к исследованию Термана быстро появились другие исследования по той
же теме, проведенные другими психологами, в том числе Летой Холлингворт и Генри
Годдардом. Общим для этой работы был евгенистский подход к обучению интеллектуально
одаренных детей, идею, которую эти авторы поддержали с помощью психометрии IQ.

Многие американские школы
того периода создавали специальные классы для одаренных учеников. Еще больше
это произошло после Второй мировой войны, когда контекстом была не евгеника, а
холодная война и интеллектуальная Общим для этой работы был евгенистский подход
к обучению интеллектуально одаренных детей, идею, которую эти авторы поддержали
с помощью психометрии IQ. Многие американские школы того периода создавали специальные
классы для одаренных учеников.

 Еще больше это произошло после Второй мировой
войны, когда контекстом была не евгеника, а холодная война и интеллектуальная
Общим для этой работы был евгенистский подход к обучению интеллектуально
одаренных детей, идею, которую эти авторы поддержали с помощью психометрии IQ.
Многие американские школы того периода создавали специальные классы для
одаренных учеников. Еще больше это произошло после Второй мировой войны, когда
контекстом была не евгеника, а холодная война и интеллектуальнаятехнологическая
конкуренция между Востоком и Западом (Марголин, 1994).

Этот исторический обзор
показывает, что мы не можем отделить понятия интеллекта и одаренного ребенка от
их социоистории. Мы всегда должны стараться оставаться в курсе этой истории.
Определение понятия интеллектуально одаренного ребенка — это прежде всего
вопрос определения интеллекта, причем определения его, в частности, у детей [21,с.43].

Бине определил интеллект
как «жизненно важную функцию, которая позволяет нам приспосабливаться к
физическому окружению природы и к моральному окружению наших сверстников». Он
рассматривал интеллект как «надсмотрщика» высших функций, который делает
возможным адаптивный выбор. Он также настаивал на том, что интеллект не следует
сводить к памяти, и что изначально психологическое торможение важно для
интеллектуальной функции. Наконец, он считал, что успеваемость детей более или
менее соответствует уровню их интеллекта [15,с.43].

 Лотри  рассказывает,
как в 1921 году издатели известного журнала «Психология образования» попросили
семнадцать уважаемых исследователей в этой области дать определение интеллекту.

Терман подчеркнул его
вклад в развитие навыков абстракции. Луи Леон Терстоун, другой ведущий
американский специалист по психометрии, вместо этого сосредоточился на
способности к торможению, умственной гибкости и социальной адаптации. Другие
подчеркивали различные психологические особенности, включая память, логическое
мышление и приспособление к новому опыту. Диапазон ответов ясно показал, что
единого мнения об определении интеллекта не было.

 В 1986 году тот же вопрос был задан двадцати
четырем исследователям, считавшимся одними из ведущих экспертов в области
интеллекта. Результаты показали, что мы были не ближе к консенсусу, чем
шестьдесят пять лет назад. Черты некоторых определений напоминали более ранние:
социальная адаптация, адаптация к новому опыту, память, абстракция и так далее.
Было мало новых идей, кроме более настойчивого и частого акцента на процессах
торможения и новой концепции «метапознания», способности наблюдать собственные
когнитивные процессы. Были большие разногласия по поводу того, является ли
интеллект единым или многомерным, и о том, какими могут быть его возможные
измерения [12,с.78].

 Со времен Бине ранние психометрические подходы
концептуализировали интеллект (по крайней мере, для практических целей) единым
образом. Многие более поздние авторы, особенно находящиеся под влиянием Льва
Выготского и Жана Пиаже, вместо этого предложили многомерные концепции и
выдвинули различные идеи об интеллектуальной одаренности. Среди наиболее
влиятельных — «теория множественного интеллекта» Гарднера, которая постулирует
существование девяти различных интеллектуальных областей, включая
«логико-математическую», «лингвистическую», «пространственную» и «музыкальную»,
каждая из которых соответствующий тип одаренности. Другой пример —
«триархическая теория интеллекта» Штернберга, которая имеет «аналитическую»,
«практическую» и «творческую» интеллектуальные области и три соответствующих
типа одаренности. Ну наконец то, «Концепция трех колец» Ренцулли различает
интеллектуальные «способности», «креативность» и «приверженность», а также
«академическую» и «творческую» интеллектуальную одаренность. Все эти модели в
той или иной степени спекулятивны, и трудно установить справедливость
какой-либо из них. В целом многие авторы приводят доводы в пользу концепций
эмоционального интеллекта и интеллектуального творчества в дополнение к общему
интеллекту   — концепций, которые на самом деле не
присутствуют в общепринятых измерениях интеллекта.

 Но именно подход, основанный на классических
тестах IQ, которые сами использовали статистические методы факторного анализа
для перехода от одномерных к многомерным моделям, сегодня доминирует в
теоретических и практических определениях интеллекта. (Это напоминает знаменитое
замечание Эдвина Боринга, возможно, вдохновленное шуткой Бине, о том, что
«интеллект — это то, что проверяют тесты интеллекта) построение тщательных
выборок тестов и разработка ряда иерархических факторных моделей интеллекта. (К
ним относятся модели Спирмена, Терстоуна, Кеттелла и Хорна, Кэрролла и, в
настоящее время, модели Кеттелла-Хорна-Кэрролла.) Все они оценивают ряд
различных аспектов интеллекта.

Среди таких подходов
единственный относительный консенсус в отношении определения одаренности
заключается в том, что она предполагает высокий порог IQ. Этот порог, начиная с
работы Термана и Холлингворта в 1920-х годах, обычно устанавливался на уровне
130, что означало, что одаренность покрывала чуть больше двух самых верхних
процентилей распределения IQ в соответствии с наиболее часто используемыми
показателями. Порог 140 (менее 0,5% детей) широко использовался во французской
(преимущественно психопатологической) литературе до 1990-х гг. В настоящее
время обычно используется 120, особенно некоммерческими организациями,
занимающимися этим вопросом, но это кажется инфляционным, охватывая почти 10
процентов детей. Вне этих двух контекстов обычно используется порог.