Курсовая с практикой на тему «Система логопедического обследования учащихся с нарушением письменной речи»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ НЕРЕЧЕВЫХ ПРЕДПОСЫЛОК ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6
1.1 Понятие «письменная речь»: предпосылки ее формирования 6
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями письменной речи 16
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НЕРЕЧЕВЫХ ПРЕДПОСЫЛОК ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 27
2.1. Описание выборки и методов исследования 27
2.2. Анализ показателей развития неречевых предпосылок письменной речи у младших школьников 33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 44
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 48

Введение:

Реформирование системы специального образования в нашей стране требует разработки новых эффективных методов коррекционно-предупредительного и развивающего обучения детей с особыми образовательными потребностями, которые соответствуют современным научным знаниям о нормальном и дизонтогенетическом развитии.
Учитывая социальную и педагогическую значимость родного языка для становления и развития каждой личности, коррекции общего недоразвития речи в системе обучения и воспитания отведена ведущая роль. Ведь приобретенные уже в дошкольном возрасте качества, в том числе связанные с речью, не только обеспечивают основу школьного обучения ребенка, но и во многом обусловливают практическую, общественную и профессиональную деятельность каждого взрослого человека. В связи с этим своевременное выявление и исправление недостатков речевого развития у детей является важной задачей современной логопедии.
К концу пятого года жизни в норме речевая функция ребенка в целом уже есть сформированной. Вместе с тем, даже незначительные отклонения в психофизическом развитии могут исказить этот процесс как в количественном, так и в качественном плане, спровоцировать нарастание вторичных отклонений в познавательной, коммуникативной и учебной деятельности детей. Именно в этом возрасте можно создать эффективные условия для реализации коррекционных задач, подготовить ребенка к дальнейшему, предшкольному этапу, то есть не только скорректировать существующие недостатки развития речевой системы, а и предупредить трудности, которые могут возникнуть у детей в процессе школьного обучения.
На современном этапе развития логопедии особую значимость приобретают вопросы использования новых подходов к коррекции и предупреждения общего недоразвития речи с учетом новейших научных данных о психолингвистической структуре речевой деятельности, ее психологических механизмах, нормативных показателях речевого развития ребенка младшего школьного возраста (Р. Лалаева, А. Мастюковой, Н. Серебрякова, Е. Соботович, Т. Ушакова, Т. Филичева, Г. Чиркин, А. Шахнарович и др.).
При общем недоразвитии речи наблюдается недостаточность различных психологических механизмов и структурных компонентов речевой деятельности, а потому его коррекция должна проводиться с учетом дифференцированного характера речевого дефекта и базироваться на принципах личностно ориентированного обучения.
В работе над практическим овладением лексико-семантических явлений (синонимия, антонимия, омонимия, многозначность, переносное значение) недостаточно учтены специфические особенности развития неречевых предпосылок письменной речи детьми младшего школьного возраста.
Цель работы – изучить особенности лексики детей с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: младшие школьники.
Предмет исследования: развитие неречевых предпосылок письменной речи младших школьников.
Методы исследования: теоретический, эксперимент.
Задачи исследования:
1. Изучить нормативные показатели речевого развития школьников.
2. Определить общее понятие общего недоразвития речи.
3. Изучить особенности развития неречевых предпосылок письменной речи у детей с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: знание особенностей развития неречевых предпосылок письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи даст возможность найти правильный подход к коррекции в будущем.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в дальнейшем изучении указанной проблемы.
Структура работы обусловлена ее целями и задачами. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной

Заключение:

Как известно, младший школьный возраст является сенситивными периодом для становления и развития речевой функциональной системы. Особенно важным в этом отношении является младший школьный возраст (восьмой год жизни), когда в норме речевое развитие происходит особенно интенсивно.
Акт письма осуществляется в результате координации ряда средств нервной рецепции, однако формы его поражения могут быть разнообразны и характеризоваться некоторой специфичностью в зависимости от того, какой компонент первично пострадал. В усвоении указанных выше компонентов письма участвует большое количество мозговых участков, каждый из которых делает свой специфический вклад в этот процесс.
Затылочная область мозга является центральным аппаратом зрения: здесь происходит восприятие зрительных раздражений и их переработка в образы. Именно благодаря этой области происходит усвоение зрительного образа буквы: анализ элементов буквы, различия печатных и рукописных букв.
Височная область мозга является центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Она обеспечивает различение звуков, сходных по звучанию, однако с отличным или особым написанием (восприятие звуков речи), а также отвечает за содержание в кратковременной памяти материала, требующего перевода в письменную речь (речеслуховая память).
Одной из самых распространенных патологий психофизического развития среди детей младшего школьного возраста является общее недоразвитие речи, специфика которого заключается в системном нарушении всех сторон и форм речи.
Анализируя характерные недостатки содержательно-смысловой стороны процесса чтения учащихся, отметим следующее: дети часто поверхностно воспринимают содержание текстового материала, медленно устанавливают временные, пространственные, причинно-следственные и другие логические связи в познавательном или художественном тексте, не обращают внимание на те существенные детали, которые содержат информацию, которая помогает глубже понять описанные события, явления, метко охарактеризовать героев произведения и тому подобное. Ученики затрудняются делать умозаключения, обосновывать свои мысли относительно характеристики событий, персонажей в прочитанном произведении; приближаясь к концу рассказа, не могут спрогнозировать, какую развязку будет иметь описанная ситуация.
Развитие связной речи связано с формированием определенных этапов порождения речевого высказывания. Здесь значительную роль играют замысел, внутреннее программирование, грамматическое структурирование сообщения.
Наибольшие трудности детей связаны с использованием языковых средств. Дети не всегда правильно понимают и используют слова, словосочетания или фразы, часто допускают ошибки из-за плохой дифференциации слов, сходных по лексическим значениям и грамматическим строям (например, не улавливают оттенки значения некоторых слов с одинаковым корнем, но разными приставками или суффиксами).
Значительные трудности связаны с развитием предложений, потому что каждое из них должно передавать определенную законченную мысль. Из-за недостаточности познавательной деятельности и трудности в использовании лексико-грамматических средств типичным недостатком связной письменной речи учащихся становится, в свою очередь, нарушение связи предложений между собой и логической последовательности всего текста. Надо отметить и то, что именно в самостоятельной письменной речи у учащихся в наибольшей степени выражено несоответствие ее языковым нормам, которое проявляется в дисграфических, орфографических, а также и смысловых ошибках
У детей младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи выявлена недостаточная сформированность системы морфологического словообразования, что сказывается в:
— трудности сравнения основного и производного слов, выделении общего и различного в звучании этих слов;
— неумении выделить языковой знак (словообразовательную морфему), вносящий изменения в значение слова;
— трудности оперирования морфологическим составом слова;
— пониженном объеме производных слов.
У детей с общим недоразвитием речи нарушения развития лексики сказываются в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественного своеобразия этих процессов.
Процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается. Этот факт подтверждается тем, что у детей 5-8 лет происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических. А до 7 лет у детей синтагматические ассоциации преобладают над парадигматическими (у детей с нормой наоборот).
В парадигматических ассоциациях детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии (кошка — собака, стол — стул). Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. У детей с нормальным речевым развитием отношения противоставления до 7 лет составляют большинство всех парадигматических ассоциаций. Итак, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности. Таким образом, можно отметить, что у детей отмечается задержка в формировании семантических полей, по сравнению с нормой.
Итак, описанные факторы развития неречевых предпосылок письменной речи имеют большое значение для понимания качественных и возрастных характеристик речи школьников и служат ориентиром оценки ее состояния.
Рассматриваемая работа по формированию содержательно-смысловой стороны письменно-речевой деятельности является одной из важнейших составляющих в системе логопедического воздействия на развитие учащихся с. Очень важно научить детей вдумчиво воспринимать и понимать смысл прочитанных ими текстов. Особое внимание должно уделяться обучению младших школьников составлению устных и письменных рассказов, что требует четкого планирования их содержания и выбора соответствующих языковых средств. Проведение рассматриваемой работы будет способствовать развитию у учащихся коммуникативной и познавательной функций речи, активности, самостоятельности, творческого потенциала.
 

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ НЕРЕЧЕВЫХ ПРЕДПОСЫЛОК ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие «письменная речь»: предпосылки ее формирования
Общение между людьми в цивилизованном обществе осуществляется с помощью устной и письменной речи. С развитием технического прогресса, а именно появлением компьютерных технологий, в значительной степени возросла потребность в такой форме коммуникации, как письменная речь. Здесь письменная речь в определенной степени начинает приобретать некоторые из признаков устной речи: общение с реальным собеседником, возможность получения быстрой обратной связи, использование коротких, оборванных фраз, сокращение времени общения. Однако и в новых коммуникациях письменная речь сохраняет свои специфические признаки, поскольку выполняет особые функции [24].
Письменное общение остается разорванным и в пространстве, и во времени, оно в основном рассчитано на отсутствующего читателя, поэтому считается монологическим. Во время письменного изложения мыслей требуется одинаково внимательное слежение как за тем, что написать, так и за тем, как написать, поэтому оно обходится без общепринятых графических, технических, орфографических и пунктуационных норм.
Письменной речи свойственны преимущественно полные предложения, не только простые, но и сложные, которые даже очень часто в нем преобладают. Сами слова здесь подбираются более строго, чем для устной речи, с учетом литературной традиции.
Важное значение для письменного высказывания приобретает сам процесс письма. Он происходит при участии культурно-артикуляционного, слухового, двигательного и зрительного анализаторов. При письме они постоянно взаимодействуют между собой. Ослабление одного из них тормозит всю звено. Кроме этого письмо требует волевого и физического напряжения.
Письменная речь принадлежит к проблемам развития высших психических функций, и поэтому психологи считают, что к такой деятельности ребенка необходимо готовить психологически. Л. С. Выготский пишет, что готовить детей к письменной речи можно уже в дошкольном возрасте, но этот процесс не должен проходить как простой перевод устной речи в письменные знаки, то есть через формирование навыка письма. Он предлагает формировать письмо, как воспроизведение своей неповторимой речи, как важный элемент детской жизни. По мнению Л.Выготского, начинать вводить ребенка в письменную речь нужно в стихии еще не организованного в школьной программе речевого мышления ребенка. Это означает, что начало овладения письмом проходит «по программе ребенка». Как конкретно это может происходить, психолог не пишет, однако он считает, что развить письменную речь детей этого возраста возможно при учете его особенностей [4].
Современные психофизиологические, психологические и психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что письмо – это сложный процесс, в котором проявляются акты устной речи (как исходного базиса письма) и письменной речи (как графического выражения устного высказывания).
Авторы выделяют две стороны процесса письма: технику письма и понимание прочитанного. Под техникой письма понимают восприятие графических знаков и произнесение их, воспроизведение разнообразных графических комплексов, а под пониманием – осознание воспроизводимого материала на основе соотнесения с прошлым опытом читателя.
В письме, что является одним из видов речевой деятельности, связанным с рецепцией, формирование навыков и умений происходит за счет активного функционирования и дальнейшего развития всех познавательных процессов и их взаимосвязи. Так, Л. С. Выготский [3] отмечает, что: письмо – сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие функции.
Н. А. Рыбников рассматривает процесс письма как сложное явление, в котором выделяет такие психические процессы, как восприятие, представление, память, интеллект и прочее. В исследованиях, посвященных анализу начального этапа обучения чтению, Д.Б. Эльконин направляет внимание на раскрытие объективных особенностей письма, которые определяются характером действия по воссозданию звуковой формы слова, а также связаны с пониманием [4].
Автор определяет письмо как воспроизведение звуковой формы слова на основе его графического обозначения и указывает на то, что на начальном этапе формирования этого навыка понимание для читателя является критерием правильности письма.
С. Ф. Шатилов, опираясь на психолингвистическую характеристику письма, отмечает, что нормативный процесс базируется на функционировании механизмов письма про себя (или вслух), технической стороне письма, то есть на навыках письма как автоматизированных зрительно-речевой моторно-слуховых связях языковых явлений с их значением, на основе которых осуществляется узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, соответственно, реализация совершенного коммуникативного умения читать.
В последнее время исследователи трактуют письмо как информационную активность, при которой происходит декодирование набора условных символов (знаков), фиксирующих любую информацию, а это может происходить лишь при условии активного взаимодействия всех познавательных процессов.
Так, С. И. Клычникова рассматривает письмо как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной в соответствии с системой определенного языка. И. А. Зимняя отмечает, что письмо является не только процессом восприятия, осознания и понимания на этой основе информации, но и сложной психологической структурой особого рода деятельности – речевой, которая состоит из трех фаз: побудительно-мотивационной (мотив и осознание задач письма) ; аналитико-синтетической (узнавание лексических единиц и грамматических структур), содержащей фазы содержательного прогнозирования, вербального сравнения, установления содержательных связей между словами и смысловыми частями текста, формирования содержания; исполнительной, которая заканчивает прием информации и имеет вербальный или невербальный характер.
Большое значение в исследованиях приобретает познавательная функция письма, которая предполагает рассмотрение процесса письма с точки зрения функционирования психических познавательных процессов и основных механизмов, лежащих в основе данного вида речевой деятельности.
Согласно модели А. Р. Лурия, к механизму письма можно отнести два уровня: смысломоторный и семантический, которые находятся в сложном единстве. Описывая эти уровни, А.Р. Лурия отмечает, что смысломоторный уровень состоит из нескольких взаимосвязанных звеньев – звукобуквенного анализа и содержания информации в оперативной памяти. Их единство, считает ученый, обеспечивает техническую сторону процесса письма, то есть скорость, точность и объем восприятия.
Семантический уровень обеспечивает понимание значения и содержания текстовой информации, использование содержательных догадок, сопоставление гипотез, которые