Курсовая с практикой на тему Реализация принципа воспитания в деятельности ( младших школьников )

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 1
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 5
1.1. Представление «истории вопроса» в отечественной методике, от появления в методической литературе до наших дней 5
1.2. Изучение современного методического опыта по теме исследования 8
1.3. Особенности воспитания творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения 10
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 16
ГЛАВА 2. ВОСПИТАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 18
2.1. Организация и методика исследования воспитания творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения 18
2.2. Анализ результатов диагностикий уровня творческих способностей у младших школьников 20
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 31
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 32

Введение:

Актуальность исследования в том, что в стратегии модернизации образования подчеркивается необходимость изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повышения веса тех из них, которые формируют творческие способности у младших школьников, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности. Творческий учитель находится в постоянном поиске путей и средств решения задач эстетического и трудового воспитания. Склонность к эстетическому воспитанию у детей проявляется довольно рано. И важно вовремя приобщить ребенка к творчеству. [1, с.23]
Проблема исследования — реализация принципа воспитания в деятельности у младших школьников составляет базу для обучения, которая представляется «вечной» педагогической задачей, и со временем ее актуальность не снижается, а наоборот нуждается в регулярном внимании и постоянном развитии. Сегодня в социуме ощущается необходимость в людях активных, творческих, которые могут найти не стандартные подходы к определению существующих социально-экономических, и других задач, и при этом полноценно жить в современном демократическом обществе и приносить пользу этому обществу.
Творческие люди всегда были в центре внимания и создавали развитие цивилизации, реализуя и формируя различные ценности, отличающиеся необычностью, оказывая помощь окружающим увидеть новое, в обычных явлениях. Но как раз на сегодняшний момент перед образовательным процессом в школе появляется основная задача воспитания творческих способностей у детей, начиная с младшего школьного возраста.
Объект исследования: реализация принципа воспитания в деятельности младших школьников.
Предмет исследования: процесс воспитания творческих способностей у младших школьников.
Цель: Воспитание творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения.
Гипотеза: Воспитание творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения будет эффективно, если:
— создаётся свободная творческая атмосфера;
— происходит включение младших школьников в творческую деятельность;
— осуществляется выбор форм и методов развития творческих способностей.
Задачи:
1. Изучение представлений «истории вопроса» в отечественной методике, от появления в методической литературе до наших дней.
2. Изучение современного практического методического опыта по теме.
3. Обоснование возможности уроков литературного чтения для воспитания творчества у младших школьников.
4. Описание методики развития творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения.
5. Проведение анализа полученных данных, при исследовании творческих способностей у младших школьников (2 класс)
Методологическая база. Исследования особенностей развития творческой активности младшего школьника осуществлялись в трудах Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Н. С. Лейтеса, педагогов Ш. А. Амонашвили, Г. И. Щукиной, В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова, И. Ф. Харламова и других.
В методике преподавания литературы известны работы В. Н.Альбатыровой, Т. Е. Беньковской, В. В. Голубкова, А. Д. Гречишниковой, Н. С. Державина, Г.Н. Ионина, А.М. Красноусова, Б. А. Панина, Д. К. Мотольской, Ю. Г. Осиевой, В. С. Парыгиной, Я. А. Ротковича, Е. И. Целиковой, В. Ф. Чертова и других, посвященные осмыслению основных тенденций развития методической науки, проблем преподавания литературы как учебной дисциплины.
Методы исследования:
1. Теоретические методы – анализ, обобщение научной психолого-педагогической литературы.
1. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседа, тестирование.
В исследовании принимали участие 31 обучающихся 2 классов МАОУ.
Практическая значимость исследования: состоит в том, что некоторые теоретические данные и практические материалы могут применяться в школьной практике не только на уроках литературного чтения, но и на занятиях по развитию речи в начальной школе.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

Заключение:

Выполнив анализ психолого-педагогической литературы на тему исследования, можно сделаться вывод, что учебным процессом педагог представляет такую систему воспитания и обучения, при которой проблемные функции ставятся в форме нерешенных парадоксов. Заданные на уроке вопросы подвергаются дискуссии учителем и учениками в процессе с субъектом другой культуры, в итоге чего ребенок вступает в общение с иным культурологическим значением в сознании; оценка определенного предмета доводится до противоречия разного рода субъектов логики, методов видения мира в целом; обучающиеся выдвигают собственные варианты разрешения проблемы, фиксируя свой образец «мира в целом» изначально в вынесенной вовне системы внутренней речи, «образец-монстр» (И. Лакатос), трансформирующуюся затем в раскрывшуюся концепцию изучаемого предмета.. [6]
Результаты тестирования свидетельствуют о среднем уровне творческих способностей в группе. Исключение составляют четверо детей упомянутых выше, степень развития творческих способностей которых выше среднего.
Можно заметить, что большинство детей с затруднением отвечают на вопросы связанные с моделированием ситуации. То же самое можно сказать о заданиях на усовершенствование. С этими заданиями хорошо справились дети с высокой степенью развития творческих способностей. Анализируя структуру аспектов творчества можно отметить (см. таб. 1, рис.2), что среди факторов творчества, исследуемых по методике Торренса преобладает фактор гибкости (51%). Следующим идет фактор беглости (24%), точности (15%) из оригинальности (10%). [12]
Таким образом, можно сделать вывод, что младшие школьники решают задачу быстро, при этом предложенные ими идеи оригинальны. Но это не значит, что задача будет решена правильно. То есть дети, которые прошли тестирование, выполняя задание учителя, особенное внимание не уделяют качеству осуществляемой работы.

Фрагмент текста работы:

. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
1.1. Представление «истории вопроса» в отечественной методике, от появления в методической литературе до наших дней
На рубеже веков трудно найти гуманитарную область, которую не интересовала бы задача развития творческих способностей у детей. Большую частью работ, посвященных творчеству, нацелено на многоплановость. Это закономерно, так как не стандартные отношения, по мнению М.М.Бахтина, «почти универсальное явление, пронизывающее человеческую речь и отношения, и проявления человеческой жизни, вообще все, чтоб имеет значение». [1, с.34].
Внимание гуманитариев привлекает творчество в смысле технологических стратегий современного образования, прежде всего объединенных с актуальными аспектами дидактики, формирующего обучения и «педагогики сотрудничества», отличающейся от традиционного педагогического воспитания, монологической по своей структуре.
«Если в традиционной форме обучения, — пишет психолог Д. А.Леонтьев, — учитель вместе с образовательной проблемой противостоит ученику, то в форме «педагогики сотрудничества» и учитель, и ученик находятся, фигурально выражаясь, «под одну сторону» их взаимной деятельности, совместно оказывают сопротивление проблеме. Их взаимоотношения между собой представляют при этом все аспекты субъект-субъектного отношения. В процессе совместного решения учебных проблем происходит перераспределение обязанностей. Центр тяжести деятельности педагога при подобном строении обучения перемещается с демонстрации предметного содержания на организацию совместной учебной практики по освоению этого содержания, в числе на формирование общего смыслового фонда». [16, c.23].
Учебная деятельность воспринимается здесь как смысло-деятельность, то есть как совместная практика равноправных сознаний педагога и учащихся, направленная на формирование, а не на воспроизведение смысловой базы школьного предмета, проблемы, аспекта и т. п. Под своей процессуальной основе она альтернативна формам «совместно-разделенной деятельности, возникающей во время обычного урока».
Учебная практика при таком подходе реализуется только при целенаправленной и рациональной коммуникации педагога с учениками, выстроенной на взаимном доверии друга к другу.
Разрабатывая технологические аспекты открытого образования из обучения в аспекте определенного состояния культуры рубежа вековой, нынешние исследователи используют в личных работах определение «учебный процесс взаимодействия». Оно может помочь глубже проникнуть во внутреннее значение субъект-субъектных отношений преподавателя и ученика и осознать природу современной логики обучения, кардинально отличающейся от обычных представлений педагогического обучения.
Особенный интерес для нынешнего образования представляют работы С. Ю. Курганова и его коллег, представляющих учебный диалог в русле концепции Школы диалога культур, разработанной B.C. Библером. В публикациях 1980-1990-ха годов С.Ю.Курганов доказал существенное отличие структурно-содержательных форм учебного диалога (единица — урок-диалогизм) как проблемного просвещения (единица — урок — «восхождение»), так и классических «объяснительных аспектов» учебной процесса. [15, c.11].
Учебным процессом педагог представляет такую систему воспитания и обучения, при которой проблемные функции ставятся в форме нерешенных парадоксов. Заданные на уроке вопросы подвергаются дискуссии учителем и учениками в процессе с субъектом другой культуры, в итоге чего ребенок вступает в общение с иным культурологическим значением в сознании; оценка определенного предмета доводится до противоречия разного рода субъектов логики, методов видения мира в целом; обучающиеся выдвигают собственные варианты разрешения проблемы, фиксируя свой образец «мира в целом» изначально в вынесенной вовне системы внутренней речи, «образец-монстр» (И. Лакатос), трансформирующуюся затем в раскрывшуюся концепцию изучаемого предмета.
С. Ю. Курганов демонстрирует, как обучающиеся в процессе учения вникают в диалог любых культурных миров (античности, Возрождения, нового времени и современности), в диалог между одноклассниками-собеседниками и в собственный опыт с самим собой. Видится важным, что для теоретиков и практиков Школы диалога культур учебный процесс взаимодействия представляется не только способом обучения, не только методом формирования творческого мышления учащихся, но и «полигоном для исследования процессов продуктивного мышления, «рождения мысли в слове» (Л.С.Выготский)». [15]