Курсовая с практикой на тему Развития произвольности внимания у детей младшего школьного возраста

Содержание:

АННОТАЦИЯ 4
ВВЕДЕНИЕ 5
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 11
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 12
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 40
ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 44
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 45

Введение:

Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Внимание предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.
Внимание предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления внимание предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия – это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить [2, c. 84].
Необходимые теоретические предпосылки для благоприятного формирования волевых качеств создают психологические особенности школьного возраста, на что указывают Н. И. Болдырев, Л. И. Божович, Л.С Выготский., Т. В. Драгунова, А. Г. Ковалев, И. С. Кон, А. И. Кочетов, В. А. Крутецкий, А. С. Макаренко, И. Ф. Свадковский, В. А. Сухомлинский и др. Ими подчеркивается особая восприимчивость детей к процессу педагогического руководства волевым развитием, так как в данном возрасте происходит становление произвольности поведения и действий, развивается способность действовать в соответствии с правилами.
Школа ставит перед первоклассниками достаточно серьезные требования: умение осознавать и согласовывать свои желания с требованиями учителя; следовать правилам школы, класса; принимать учебную цель, осознавать ее и самостоятельно выполнять; целенаправленно действовать; исправлять ошибки; преодолевать препятствия, проявляя инициативность, настойчивость, самостоятельность, решительность и др. Выполнение всех этих и других требований, качественное осуществление учебно-воспитательного процесса и достижение высоких учебных достижений школьников зависит от достаточного их волевого развития.
По данным психолого-педагогических исследований, внимание человека не является врожденной, а формируется в процессе жизни под влиянием условий воспитания и самовоспитания. Развитие внимания младших школьников — сложный процесс, который берет свое начало в раннем и дошкольном возрасте.
Онтогенетическое развитие волевой активности тесно связано с формированием личности в целом. Развитие внимания, которое начинается в раннем детстве, проходит долгий путь. На каждой ступеньке данного развития внимание имеет свои качественные особенности [13, c. 28]
Характеризуя волевую сферу ребенка, ученые-психологи отмечают чрезвычайную слабость внимания в раннем детстве. В этом возрасте развитие внимания и волевой регуляции происходит как становление собственных стремлений, желаний ребенка и овладение произвольными движениями и действиями. Так, исследования А. Давыдовой свидетельствуют о наличии начальных форм волевых проявлений в раннем детстве, которые похожи по психологическим механизмам с волевыми проявлениями взрослых, но отличаются от них по жизненному содержанию. Эти проявления не имеют сознательной направленности и не является зрелой формой волевой деятельности. Развитие внимания постепенно усложняется: от бессознательных стремлений ребенка к овладению своими движениями, к выборочным, целенаправленным желаниям, в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия, которая не имеет всестороннего интеллектуального обоснования, хотя бы короткой, но отсрочки, задержки осуществления своего желания (простое ожидание) и, наконец, к одновременному переживанию двух противоположных друг другу эмоций, со способностью не только отсрочки своего желания, но и преодоления своего отношения к определенному явлению в период отсрочки [7, c. 62].
И. Сикорский в своем исследовании также показал начальные моменты проявлений внимания и ее становления, дал классификацию волевых действий. Ученый отмечал, что ребенку очень легко внушить определенные мысли, действия, научить сдерживать проявления аффективного поведения. Он подчеркивал необходимость начинать упражнения ребенка в волевых действиях как можно раньше, а лучше – уже на первом году жизни, поскольку этот возраст, по его мнению, является исходной точкой в воспитании у него хороших привычек. Ребенку надо изображать план его действий, учить сдерживать аффекты и через подражание реализовать собственные волевые акты. Все это ложится в основание волевого развития ребенка [30].
Н. Ланге был убежден, что гармоничное развитие ума, чувств и внимания возможен только при условии доминирования волевой сферы. По этому поводу он писал, что «волевые акты являются полным выражением всей психики личности, как она сложилась и развилась в индивиде, в них выступает способность принимать во внимание далекое и отсутствующее в данный момент, то есть будущее, предполагаемое на основе прошлого опыта, оказываются детерминирующие тенденции, которые сложились в данном индивиде, выборочные и разумные действия, одним словом, все умственные, аффективные и волевые составляющие характера, насколько он образовался жизненным личным опытом» [21, c. 282].
Анализируя механизм волевого действия, Н. Ланге показал, что волевое движение является результатом эмпирической выучки на движениях, сначала невольных, но таких, которые дали определенные кинестетические ощущения. Прослеживая ход онтогенетического развития, он отметил, что у маленьких детей в процессе образования волевых движений особую роль играют автоматизированные многократные повторения одного и того же движения, которое один раз удалось. Выполненные движения и вызванные ими кинестетические ощущения сами сразу вызывают предыдущее движение, которое повторяется много раз, в результате чего ребенок учится осуществлять волевые действия.
Характеризуя онтогенез психического развития ребенка, Н. Ланге показал особенности формирования устойчивых волевых мотивов, сложность становления волевой сферы вообще. Он проследил, как с изначально бессистемных действий, беспомощности желаний, бессвязной последовательности мотивов со временем и под влиянием воспитания формируется у ребенка тенденция к определенному поведению. Параллельно с этим процессом, отмечал он, идет накопление все более сложных новых впечатлений.
К предметным устремлениям (к игрушкам, еде и т.д.) добавляются желания, которые связаны с собственной личностью, как особой ценностью (гордость, стыд, самодовольство), а также тяга к другим людям (приветливость, сочувствие и т.д.), и, наконец, тяга к социальным группам, к которым относится человек (к семье, народу и т.д.) [21, c. 288].
Результаты исследований Н. Фигурина, М. Денисовой, М. Щелованова показали обусловленность развития произвольности в раннем возрасте предметами и выполнением ребенком словесных требований взрослого. Развитие произвольности заключается в переходе ребенка от осознания связи между движением и его результатом к сознательному выполнению первых поручений взрослых, то есть движения ребенка, направленные на получение желаемого результата (звук, перемещения в пространстве игрушки), приобретают все более целенаправленный характер. В дальнейшем развитию произвольности в раннем возрасте способствует совместная деятельность ребенка и взрослого, при этом важную роль играет подражание [33, c. 16].
Похожие взгляды находим в диссертационном исследовании Е. Смирновой, которая отмечает: «… в качестве первого этапа становления произвольного поведения можно рассматривать появление движений у младенца, направленных на предмет. Под влиянием определенных воздействий взрослого у ребенка происходит «открытие» предмета, формируется сначала невнятный, а затем все более выразительный его образ, который начинает мотивировать и опосредовать его поведение. Таким образом, собственное произвольное действие ребенка возникает в результате адресованного ему действия взрослого, которое несет одновременно и мотивирующий и операционный моменты» [31, c. 17].
На следующем этапе развития произвольности в раннем возрасте поведение ребенка опосредуется образом действия, фиксированного в слове. «Способность опосредовать свои действия языковой инструкцией взрослого определяется осознанием значения слова, которое в первую очередь связано с его аффективной привлекательностью. Именно благодаря аффективному значению слово отделяется от предмета и от взрослого и впитывает в себя определенный образ – объекта или действия. Становится возможной фиксация своего действия в слове, а следовательно и осознание своего действия через слово. Таким образом слово становится не только средством общения, но и средством овладения своим поведением, что знаменует появление нового этапа развития произвольности» [31, c. 18]. Автор отмечает, что именно в раннем возрасте способность опосредовать свои действия языковой инструкцией взрослого можно считать новым шагом в развитии произвольного поведения.
Е. Ильин указывает на то, что в 2-3-х летнем возрасте большое значение для формирования волевых действий у ребенка имеет выработка прочной и действенной реакции на два главных сигнала взрослых: на слово «нужно», которое требует действия даже при отсутствии желания ребенка на слово «нельзя», запрещающее действие, желаемое для ребенка [14, c. 72].
Такого мнения придерживаются грузинские психологи. Так, М. Догонадзе, изучая волю дошкольников в процессе занятий, пришла к выводу, что до пяти лет дети не могут осуществлять волевое поведение [8, c. 13]. Подобного мнения придерживается и Р. Кварцхава, который в своих исследованиях не установил наличия способности к элементарной выдержке до начала старшего дошкольного возраста [15, c. 14].
Объект исследования: процесс формирования внимания детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: становление внимания у младших школьников.
Цель исследования: выявить особенности произвольного и непроизвольного внимания у детей младшего школьного возраста.
Задачи:
1. Представить психолого-педагогические характеристики волевой сферы.
2. Рассмотреть особенности психического развития ребенка;
3. Исследовать особенности внимания младших школьников.
Гипотеза исследования: внимание в младших классах будет развиваться наиболее оптимально, если в процессе его формирования будут применяться сюжетно-ролевые игры.
Исследование проходило в МБОУ «Школа № 1370» г. в учебное время. Участниками исследования стали 10 детей, составившие экспериментальную группу.
Решение задач исследования осуществлялось в три этапа:
1) первый этап – подготовка методики исследования, констатирующий эксперимент;
2) второй этап – проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента;
3) третий этап – проведение контрольного эксперимента для отслеживания динамики изменений по результатам использования сюжетно-ролевых игр в процессе формирования взаимодействия.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов в дальнейшей работе с детьми.
Структура исследования обусловлена его целями и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
 

Заключение:

Школа ставит перед первоклассниками достаточно серьезные требования: умение осознавать и согласовывать свои желания с требованиями учителя; следовать правилам школы, класса; принимать учебную цель, осознавать ее и самостоятельно выполнять; целенаправленно действовать; исправлять ошибки; преодолевать препятствия, проявляя инициативность, настойчивость, самостоятельность, решительность и др. Выполнение всех этих и других требований, качественное осуществление учебно-воспитательного процесса и достижение высоких учебных достижений школьников зависит от достаточного их волевого развития.
При нормальном развитии произвольности в младшем школьном возрасте поведение ребенка опосредуется образом действия персонажа: «… в ролевой игре, как и в исследуемых действиях с социальным материалом, отсутствует сознательный контроль своего поведения. Действия ребенка мотивируются и опосредуются образом другого человека (ролью), а не осознанием своего поведения. Образ действия другого персонажа становится средством управления своим поведением. Здесь он действует как бы за другого, опосредует свои действия «чужими» словами и правилами»; в дошкольном возрасте – правилом собственных действий. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием правил своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилами; в старшем дошкольном возрасте — образом своего поведения во времени.
Основными параметрами, которые задают развитие произвольности в младшем школьном возрасте, являются: а) инициативность, активность личности, которая исходит от самого ребенка как субъекта деятельности; б) способность осмысления деятельности и привнесения смысла в свои действия и в поведении в целом; в) осознание ребенком себя в своей деятельности.
Итак, на протяжении младшего школьного возраста произвольность качественно меняется и становится важным условием будущего школьного обучения. В связи с этим произвольность рассматривают как один из показателей психологической готовности ребенка к обучению в школе.
В процессе работы с детьми на уроке учителю необходимо обращать серьезное внимание на индивидуальные особенности восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения, речи, характера, темперамента, воли своих воспитанников. Хотя в процессе коллективного воспитания глубоко изучить эти и другие особенности довольно трудно, учителю, если он стремится достичь успеха, необходимо дополнительно тратить время, энергию, средства, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным, конкретным.
Учащимся были предложены следующие виды внеклассных занятий, способствующие повышению внимания младших школьников:
1. Занятия содержательной направленности. Их основным компонентом являются взаимоотношения между учениками, основанные на содержании программного материала – семинары, конференции, лекции.
2. Занятия с интегративной основой (комплексы, панорамы). Им свойственно преподавание материала нескольких тем блоками, рассмотрение объектов, явлений в их целостности и единстве.
3. Занятия межпредметные. Цель их – «спрессовать» родственный материал нескольких предметов.
4. Соревнования (КВН, аукционы, турниры, викторины, конкурсы). Предусматривают разделение детей на группы, которые соревнуются между собой, проведение различных конкурсов, оценки их результатов, начисление определенного количества баллов за правильность и полноту ответов.
5. Общественный смотр знаний. Особенности этих внеклассных занятий заключается в обработке сложных разделов учебной программы, отсутствия субъективизма при оценке (экспертами выступают ученики, взрослые, родители). Они побуждают к активной самостоятельной познавательной деятельности, изучению дополнительной литературы. Проводят их в конце четверти, семестра, года.
6. Занятия коммуникативной направленности (устные журналы, диалоги, размышления, диспуты, пресс-конференции, репортажи, панорамы, противоречия; парадоксы). Предусматривают использование максимально разнообразных языковых средств, самостоятельную проработку материала, подготовку докладов, выступления перед аудиторией, обсуждение, критику или дополнения оппонентов. Способствуют развитию коммуникативных умений, навыков самостоятельной работы. Подготовка докладов развивает мышление, пробуждает интерес, превращает малоинтересное повторение в увлекательное сопоставление точек зрения.
7. Театрализованные занятия (спектакли, концерты, дидактический театр). Их цель – вызывать эмоции, возбуждать интерес к обучению, опираясь преимущественно на образное мышление, фантазию, воображение учащихся.
8. Занятия-путешествия, занятия-исследования (занятия-поиски, занятия-разведки, занятия-лабораторные исследования, занятия-заочные путешествия, занятия-экспедиционные исследования, занятия-научные исследования). Интересуют детей, чьи интересы имеют романтическую, фантастическую направленность. Связаны с выполнением ролей, соответствующим оформлением, условиями проведения.
9. Уроки с разновозрастным составом учащихся. Их проводят с учениками разного возраста, спрессовывая в разные блоки материал одного предмета, изучаемого по программе в разных классах.
10. Деловые и ролевые игры (занятия-«Следствие ведут знатоки», занятия-импровизации, занятия-имитации). Предполагается исполнение ролей по определенному сценарию, имитацию разноплановой деятельности, жизненных явлений. Особенно ценной является обучающая игра для школьников младших классов, у которых конкретное образное мышление преобладает над абстрактным.
11. Драматизация (драматическая игра, драматизация рассказа, импровизированная работа в пантомиме, теневые пьесы, пьесы с куклами и марионетками, все виды неподготовленной драмы – деятельность, где неформальная драма создается самими участниками игры). Направлены на развитие сотрудничества и единства в учебной группе. Драматизация является средством предоставления учебному материалу и процессу эмоциональности. Обеспечивает межпредметные связи по литературе, истории, предметов эстетического цикла и др.
12. Занятия-психотренинги. Направлены на развитие и коррекцию детской психики (познавательной, эмоционально-личностной сферы), воспитание индивидуальности, целостной и многогранной личности. Психотренинги обостряют восприятие, улучшают умственную деятельность. Обучение приемам самоконтроля, самоорганизации, самодисциплины, развитие активности способствует психокоррекции личности [3].
13. Интерактивные занятия. Предполагается моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей ситуации. Иными словами, интерактивное внеклассное занятие – это сообучение, взаимообучение, где и ученик, и учитель являются равноправными, равнозначными субъектами обучения
 

Фрагмент текста работы:

Перед тем как организовывать работу с детьми по развитию их познавательного интереса, следует определить ее объем, степень сложности и содержательное наполнение в каждом отдельном случае. Для этого были изучены особенности познавательных процессов, сложившихся у детей, и уровень их осознанности, проведена диагностика.
Цель проведения эксперимента – диагностика и выявление уровня сформированности внимания и памяти у младших школьников.
Поставленная цель обусловила необходимость выполнения следующих задач:
— подбор экспериментальных методик диагностики;
— проведение диагностического исследования;
— учет и обработка результатов диагностического исследования.
В экспериментальном исследовании за основу были приняты следующие критерии сформированности познавательного интереса по методике Ю. Белополовой, адаптированные для условий исследования:
1) самостоятельность ребенка в решении задач;
2) осознанность умственных действий в выявлении отношения предметов по их познавательным свойствам. Определение этих критериев происходило путем обобщения исследований по вопросам познавательной подготовки детей и требований программ по начальному образованию, в которых подчеркивается, что признаками качества познавательных проявлений является умение самостоятельно и сознательно использовать их для решения практических задач.
Во время диагностики познавательного интереса младших школьников были использованы следующие методики: «Чего не хватает на этих рисунках» и «Узнай, кто это» (автор – Р. С. Немов).

 
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Познавательный интерес оказывает положительное влияние на характер отношения к учебной деятельности. Значимой характеристикой отношения к учебной деятельности выступают эмоции (А.Д. Алферов [1], А.К. Дусавицкий [7], Г. С. Костюк [10], А.Н. Леонтьев [14], А.К. Маркова [16]).
Психолог Петровский А.В. считает, что познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий, а затем может произойти переход к мышлению [5].
В трудах Леонтьева А.Н. познавательная деятельность определяется как совокупность информационных процессов и мотивации, как направленная, избирательная активность поисково-исследовательских процессов, лежащих в основе приобретения и переработки информации [7].
Под познавательной деятельностью Дрозина В.В. понимает свойство личности, характеризуемое: наличием познавательных потребностей и глубоко осмысленных мотивов познавательной деятельности; постоянным стремлением открыть какие-то новые для себя знания, способы действия [2].
С точки зрения Фадиной Г.В. познавательная деятельность – это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь [10].
По мнению Сластёнина В.А., познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности [11].
Учебный интерес — это своеобразие эмоционально-познавательного отношения к изучаемым в школе учебным дисциплинам. Учебный интерес проявляется в стремлении глубже и основательнее изучать тот или иной предмет, приобретать знания и умения. В психологической литературе наряду с понятием «учебный интерес» используется понятие «познавательный интерес», которое иногда употребляется в аналогичном значении. Важно отметить, что многие психологи понятие «познавательный интерес» употребляют в более широком значении, чем «интерес к учению». Они считают, что «познавательный интерес» — это интерес к познанию, проявляющийся в любом возрасте и направленный на любой объект.
Понятие «познавательный интерес» является своеобразным этапом развития интереса к учебе. В психологии данный термин обозначает определенный этап развития интересов. А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин отмечают, что этот этап характеризуется тем, что «перед подростком начинает открываться значение знания и что его не удовлетворяет только учебный материал. Его интересы выходят за границы многих классных занятий» [30]. Отношение к учению — понятие, которое по своему содержанию делится на три вида: положительное, отрицательное и пассивное. Любое отношение учащегося к учению характеризуется наличием у него желания учиться. Но различается это отношение по уровню активности и усердия, а также по характеру переживаний, обусловленных учением. Что бы не изучал ученик в школе, у него всегда возникают определенные переживания, вызванные выполнением той или иной деятельности, которые отражаются в его психическом состоянии, — радость, скука или огорчение.
Большинство исследователей считают модальность отношения, что является свидетельством преобладания положительных или отрицательных эмоций, одним из важнейших показателей для выделения типа отношения к обучению. Структура отношения школьников к учебной деятельности включает три компонента: эмоциональный, мотивационный, учебное самосознание (М.Т. Дригус [5]). Отношение школьников к обучению выступает одним из важнейших факторов активности учеников в процессе учебной деятельности, а также ее результативности (М.Т. Дригус [5], К.С. Дрозденко [6], Н.П. Зубаль [6]).
Важным аспектом исследования проблемы отношения школьников к обучению является выявление психологических условий, факторов и механизмов, влияющих на развитие такого отношения. Значимым психологическим условием является уровень сформированности еще в дошкольном детстве интеллектуальных, деятельностных и личностных качеств, необходимых индивиду как субъекту учебной деятельности. Факторами развития отношения учащихся к обучению, по мнению ученых, являются: отношение к учителю, стиль общения учителя с учениками, индивидуальный подход к ним, оценки со стороны значимых взрослых (учителей, родителей) [2]. Отношение школьников к учебной деятельности – это сложноорганизованная система, которая отличается динамичностью и асинхронным становлением составляющих, поскольку от первого до пятого классов меняются мотивы учения и интересы школьника, начинают развиваться механизмы самосознания, самооценка и саморегуляция [3].
Проведенный анализ психологической литературы позволил обосновать теоретические аспекты изучения отношения школьников к обучению. Отношение школьника к обучению рассматривается как система, имеющая трехкомпонентную структуру:
1) когнитивный компонент – знание об учебной деятельности, ее свойствах; понимание роли учителя в учебной деятельности; осознание учеником самого себя как субъекта учебной деятельности (учебное самосознание);
2) эмоционально-оценочный компонент – оценка со стороны ученика, учителя как субъекта управления учебной деятельностью, имеет определенную эмоциональную окраску; оценка школьником учебной деятельности и самого себя как субъекта учения в сочетании с соответствующей эмоциональной окраской;
3) поведенческий компонент – готовность к действиям; поступки и действия школьника как субъекта отношения в процессе обучения.
Школьники с положительным отношением к обучению отличаются особенностями развития когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов. У учащихся младших классов знания про учебную деятельность и их свойства характеризуются положительным содержанием. Замечено и понимание школьниками роли учителя в учебной деятельности. У учащихся младших классов с положительным отношением к учебе присутствует преимущественно недифференцированное положительное эмоциональное отношение к деятельности или личности учителя, в сочетании с отсутствием глубоких знаний об учебной деятельности. Значительное количество учащихся младших классов с положительным отношением к учебе имеют достаточно высокий уровень осознания самого себя в качестве субъекта учебной деятельности; преобладание познавательных интересов; наличие познавательного интереса, что указывает на достаточно высокий уровень развития у них когнитивного компонента отношения к учебе. У школьников младших классов с таким типом отношения к учебе замечен низкий уровень развития когнитивного компонента [4].
Раскрывая особенности развития эмоционально-оценочного компонента отношения к учебе, следует заметить, что у всех школьников с положительным типом отношения замечены следующие признаки: преобладание положительных эмоций по большинству учебных ситуаций; положительная оценка учеником учителя как субъекта управления учебной деятельностью; положительная оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности. У многих учащихся младших классов, в противовес младшим школьникам, обнаружено сформированное целеполагание, наличие произвольного внимания, высокий уровень развития волевых процессов, ответственность, действенность, высокая степень познавательного интереса, инициативность в собственных учебных действиях, умение преодолевать трудности при достижении поставленной учебной цели, способность к предвидению социальных последствий собственной учебной деятельности и поведения [17].
Знания об учебной деятельности, ее свойствах у учащихся всех классов наполнены как положительным, так и отрицательным содержанием. У школьников с амбивалентным отношением к обучению замечены неустойчивые переживания интереса, новизны, любознательности; высокая, а иногда низкая степень познавательного интереса; преобладание широких социальных мотивов долга; предпочтение одним учебным предметам перед другими; понимание и первичное осознание целей, которые ставит учитель.
Имеющиеся негативные составляющие в эмоционально-оценочном компоненте отношения: присутствие в смысле оценки учеником учителя как субъекта учебной деятельности и себя как субъекта учебной деятельности как положительных, так и отрицательных качеств, неустойчивые эмоциональные переживания для различных учебных ситуаций. В то же время, неустойчивые проявления произвольного внимания и воли, способности к выполнению отдельных учебных действий, самоконтроля по образцу и по инструкции указывают на низкий уровень сформированности поведенческого компонента отношения к учебе у школьников с амбивалентным типом отношения [8].
Негативное отношение учащихся к обучению характеризуют следующие признаки: знания об учебной деятельности и их свойства наполнены негативным содержанием; возможен отказ школьника от учебной деятельности или решения различных учебных задач; узость мотивов; превосходящий интерес к результату. У этих учеников обнаруживаются негативные эмоции по большинству различных учебных ситуаций; высокий уровень тревожности или равнодушие [22].
Низким уровнем развития отличается поведенческий компонент отношения. Для этих школьников присущи такие качества, как: неумение ставить цели и преодолевать трудности, несформированность учебной деятельности, отсутствие умения действовать по инструкции взрослого, неспособность к поиску различных способов действий [9].
Учебный интерес — это своеобразие эмоционально-познавательное отношение к изучаемым в школе учебным дисциплинам. Учебный интерес проявляется в стремлении глубже и основательнее изучать тот или иной предмет, приобретать знания и умения. В психологической литературе наряду с понятием «учебный интерес» используется понятие «познавательный интерес», которое иногда употребляется в аналогичном значении. Важно отметить, что многие психологи понятие «познавательный интерес» употребляют в более широком значении, чем «интерес к учению». Они считают, что «познавательный интерес» — это интерес к познанию, проявляющийся в любом возрасте и направленный на любой объект.
Однако, существуют и другие взгляды о наличии волевого поведения детей раннего возраста. Так, С. Рубинштейн отмечает, что уже на третьем году жизни дети проявляют самообладание, которое выражается в отказе ребенка от чего-то приятного, а также в решимости сделать что-то неприятное, если это необходимо. Когда ребенок начинает понимать, что не всегда можно делать то, что хочется – значит, он способен к самосдерживанию. Хотя сделать выбор, например, между двумя игрушками, ему еще трудно [28, c. 12].
После трех лет у ребенка развивается самосознание, появляется направленность в собственный внутренний мир, оказывается отчетливое стремление к самостоятельности, зарождается эмоциональная оценка: он начинает уделять внимание тому, какой будет казаться не только для себя, но и для других. Причем, как считает И. Бех, появление отражения ребенком самого себя и является первой ступенью в развитии его внимания. В этом возрасте ребенок способен действовать не только под воздействием эмоций, но и вопреки им, то есть уже становится способным к управлению собой [3].
В дошкольном возрасте изучению внимания, произвольности посвящено большое количество исследований отечественных психологов (Б. Ананьев, Л. Выготский, А. Запорожец, В. Котырло, В. Мануйленко, В. Селиванов, А. Тихомиров, Д. Эльконин, С. Яковлева и др.).
Уделяя внимание вопросу развития внимания у детей дошкольного возраста, Б. Ананьев считал, что еще в преддошкольном возрасте действия ребенка становятся сознательно целенаправленными, хотя и не полностью волевыми. Говоря о путях воспитания внимания детей, ученый особо подчеркивал важность коллективного способа их жизни в дошкольном учреждении. «Здесь впервые систематически формируется внимание ребенка именно потому, что общественная, коллективная ситуация развития позволяет воздействовать на ребенка вниманием других и стимулировать его собственную волю организацией его влияния на других в процессе коллективной игры и совместной жизни и деятельности детей в детском саду» [1, c. 88].
Развитие правил коллективного поведения и привычек такого поведения формирует у ребенка осознание необходимости действовать в соответствии с этими правилами, оценивать собственное поведение с точки зрения поведения должного. В формировании целеустремленности и планомерности волевых действий дошкольника определяющую роль играет именно осознание правил поведения, как таковых, регулирующих удовлетворения своих желаний, так и таких, которые стимулируют процесс преодоления своих нежеланий что-либо выполнять по указанию взрослого.
Изучая волевую регуляцию поведения, волевые проявления, волевые качества детей дошкольного возраста и первоклассников, В. Котырло подчеркивает, что главное, что характеризует волевое поведение детей уже на ранних этапах, это «неразрывное единство операционной и мотивационной сторон: в способах, благодаря которым ребенок достигает цели, проявляются не только конкретные умения, но и определенные побуждения. От того, как складывается взаимосвязь мотивов и умений осуществлять целенаправленную деятельность, по сути, зависят особенности свободы на этапе дошкольного детства» [18, c. 72]. В. Котырло утверждает, что главным признаком волевого поведения является активная, деятельная целеустремленность, которая включает борьбу с трудностями и препятствиями.
Мотивация достижения цели обязательно включает отношение к трудностям. Поэтому необходимо специально воспитывать отношение — формировать у детей мотив преодоления препятствий на пути к цели. В процессе формирования мотива и способов преодоления препятствий ребенку становится знакомым чувство напряжения и вырабатываются механизмы усилий.
Воспитывая правильное отношение детей к трудностям, важно помнить, что они не всегда их замечают, а потому взрослые имеют беспокоиться о «явности» препятствий и обеспечивать возможность их преодоления ребенком на сенсорном или интеллектуальном уровне. «Целенаправленная активность, которая предусматривает сознательные инициативные попытки решения какой-либо задачи или получения конкретного результата, развивается в ходе реального взаимодействия ребенка с внешним миром, в процессе деятельности, которую организует и направляет взрослый. Важный вклад в волевое поведение ребенка вносит деятельность, которая побуждается познавательными мотивами, мотивом требований взрослых, мотивом преодоления препятствий» [18, c. 72].
Раскрывая вопрос волевой готовности детей к школьному обучению, В. Котырло выделяет ее компоненты. Такими по ее мнению, являются: произвольные действия (прежде всего действия по предварительной словесной инструкции), произвольные психические процессы (восприятие, мышление, запоминания, воспроизведения и др.), а также такие по структуре деятельности и поведения, в которых осознаются мотивы и цель, мобилизуются усилия. Основой этого является способность ребенка направить свою психическую активность и управлять собой, исходя из требований конкретной задачи и деятельности в целом, правил поведения, моральных норм, доступных его возрасту. Она проявляется при достижении важных для ребенка целей в игре, в процессе различных видов деятельности, в общении с разными людьми. Автор убеждена, что «способность к саморегуляции поведения и деятельности, доступная ребенку по возрастным возможностям, — надежная основа успешного обучения. Эта способность вырабатывается постепенно в процессе воспитания и взаимоотношений дошкольника с социальной средой» [18, c. 73].
На решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного поведения неоднократно указывал Д. Эльконин. Своими исследованиями он выяснил, что введение сюжета в игру ребенка существенно повышает эффективность подчинения правилу уже в 3-4 года. Ученый изучал роль игры в усвоении социальных нормативов. Младший школьник может согласовывать свои действия с общепринятыми нормами поведения и правилами игры, которая требует заранее отработать определенную линию своих действий, поэтому она стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.
Считается, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в самостоятельной игре, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемого образца, в то время как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.
«Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д. Эльконин, — и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой новой функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [34, c. 282].
Привлечение младших школьников к учебно-исследовательской деятельности осуществляется на основании выделенных компонентов: мотивационного, когнитивного, деятельностного. Процесс управления выстраивается на двух уровнях: урочной и внеурочной деятельности.
Управление учебно-исследовательской деятельностью в условиях деятельностных технологий осуществляется на основе различных видов занятий: уроки, направленные на усвоение исследовательских умений и знаний; уроки, содержание которых включены краткосрочные учебные исследования; уроки-исследования. Содержание каждого вида урока подразумевало целенаправленное, планомерное привлечение младших школьников к осуществлению учебно-исследовательской деятельности, с применением разнообразных форм организации деятельности обучающихся [25].
Целью исследовательской работы школьников является не обязательно создание нового результата, а именно формирование и развитие особого навыка исследования как способа освоения действительности, т.е. необходимо сформировать и развить способ мышления, активизировать умение приобретать знания самостоятельно. Исследовательская деятельность и ее компоненты могут способствовать мотивации школьника к учению, стать стимулом для приобретения новых знаний [26].
Учителю необходимо построить учебный процесс таким образом, чтобы данные умения приобретались самостоятельно каждым учеником в ходе его работы. Очень важно при такой работе уделять внимание усвоению знаний и контролю развития тех или иных умений и навыков. Однако контроль не должен быть выражен в конкретной форме, достаточно провести беседу о каждом этапе исследования, выявить трудности, с которыми столкнулся ученик, и помочь в их разрешении.
Следует уделить внимание также научному аппарату, с которым необходимо ознакомить учеников. Введение понятий можно выстроить согласно всем этапам работы, т.е. на каждом этапе постепенно знакомить учащегося с термином, его определением и таким образом термин будет усвоен непосредственно с практическим материалом.
При организации исследовательской работы школьников возникают проблемы, связанные с разным уровнем подготовки и знаний, поэтому целесообразно начинать формирование исследовательских навыков с самого раннего возраста. Это может происходить в виде заданий с разной степенью сложности, а также в виде проблемной ситуации на уроке, когда ученикам необходимо разрешить проблему, ответить на сложный вопрос и прийти, таким образом, к заключению и. следовательно, к новому знанию. Также использование разных образовательных технологий на уроках могут способствовать формированию первичных исследовательских умений и навыков, которые впоследствии можно углубить и расширить с помощью выполнения исследовательской работы.
Еще ряд проблем может возникнуть, если не учитывать возрастные особенности школьников. Следует помнить, что слишком сложное задание может вызвать трудности и негативное восприятие от исследовательской работы, и в то же время слишком легкое задание не будет развивать ученика, следовательно, не принесет ожидаемой пользы.
Систематическое использование элементов исследовательской деятельности на уроках, организация исследовательской работы в процессе учебной деятельности, несомненно, будут способствовать развитию личности ученика, позволят сформировать все компетенции, а значит, ученик в будущем сможет быть конкурентоспособным выпускником и продолжать свое образование уже в высшем учебном заведении.
Научно-практическая деятельность обучающихся позволяет воспитать в каждом ребенке творческую личность с развитым самосознанием; дает возможность увидеть, испытать, определить и актуализировать хотя бы отдельные из своих талантов. Основной задачей учителя является создание и поддержка творческой атмосферы.
Для достижения индивидуального подхода к ученикам используется индивидуализация и дифференциация учебной деятельности. Если индивидуализация обучения направлена на учет специфических индивидуальных особенностей каждого ученика внутри группы, класса, то дифференциация предполагает учет и подобных типовых особенностей групп учащихся.
Индивидуальный подход к обучению учащихся требует от педагога быть основательно подготовленным и владеть определенными умениями. Как утверждает И. Унт [7], возможно рассмотрение индивидуализации в таких контекстах, как процесс обучения, содержание образования и построение системы школьного обучения. Первая из точек зрения связана с процессом, в ходе которого отбираются формы, методы и приемы обучения, вторая – с процессом, в ходе которого создаются учебные планы, программы, учебная литература, составляются соответствующие задачи, а третья – с формированием школ и классов, имеющих различные типы организации.