Содержание:

Введение:

Заключение:

Основное изменение
внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают
управлять своим вниманием, сознательно на-правлять его на определенные
предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы.
Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само
по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению
произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые
включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств
направляют и организуют его внимание.

Для руководства вниманием
ребенка, взрослый применяет те средства, с помощью которых ребенок впоследствии
начинает и сам управлять своим вниманием. Развивать внимание дошкольников можно
разными средствами, однако игра выступает как самое эффективное средство
развития внимания. Принимая участие в дидактической игре, дети обязательно
должны внимательно следить за своими действиями, соблюдать правила. Ребенку
трудно участвовать в игровой деятельности, если его внимание плохо развито.
Интерес, который проявляет ребенок к дидактической игре, развивает все основные
свойства внимания дошкольника с умственной отсталостью.

Цель нашего исследования
заключалась в изучении влияния дидактических игр на развитие внимания детей
старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

В соответствии с целью,
задачами и гипотезой исследования была проведена работа, состоящая из
констатирующего, формирующего этапов эксперимента.

В теоретической части
нашего исследования анализировались такие аспекты как: понятие внимания, его
свойства (устойчивость, сосредоточенность, переключаемость, распределение,
объем), виды внимания (природное, социально-обусловленное, непосредственное,
опосредованное, непроизвольное, произвольное, чувственное, интеллектуальное),
раскрыли особенности развития внимания ребенка дошкольного возраста, изучили
дидактические игры, их виды и методику проведения дидактической игры.

После проведения
констатирующего этапа исследования нами было выявлено, что у большинства детей с
умственной отсталостью наблюдается низкий уровень развития внимания. Дети
рассеяны, не сосредоточенны, не могут удерживать долго внимание на одном
предмете.

Так как в дошкольном
возрасте с умственной отсталостью игра является ведущей деятельностью, то
развивать внимание необходимо с помощью игровых приемов. Нами были подобраны
специальные игры на развитие переключения и распределения внимания, на развитие
устойчивости и концентрации внимания, игры на развитие слухового внимания. С
помощью игровых приемов мы развивали все свойства внимания у старших
дошкольников с умственной отсталостью. После проведенного исследования, мы
пришли к выводу, что работа по развитию внимания с использованием игровых
приемов была эффективной.

Результаты исследования
подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что развитие внимание детей
старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредствам
дидактических игр будет проходить эффективнее при соблюдении следующих условий:

— если главным условием
игровых действий будет развитие определенных качеств внимания
(целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность);

— дидактические игры
(игры – головоломки, задания учебного типа, загадки) будут подобраны в
соответствии с учетом закономерностей развития внимания именно в старшем
дошкольном возрасте с умственной отсталостью.

Фрагмент текста работы:

Глава 1.
Теоретические основы развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с
умственной отсталостью в процессе игровой деятельности

1.1.
Понятие «внимание» как научный феномен

В наше время понятие
«внимание» не имеет конкретного определения. Но все же многие пытались
составить его, перечислим самые известные. Так, например, Т. Рибо считал, что
внимание всегда связанно с эмоциями и включается только ими. 

По мнению Д. Н. Узнадзе,
внимание – это состояние предварительной настройки человека. А по концепции П.
Я. Гальперина, произвольное внимание представляет собой планомерно осуществляемое
внимание, выполняемое по заранее составленному образцу [8].  

Одна из известных точек
зрения принадлежит психологу Н. Ф. Добрынину. На протяжении многолетних наблюдений
и экспериментальных работ он определил, что внимание – это состояние
сосредоточенности нашего сознания на определенном объекте [5]. 

Физиологическими основами
внимания занимались В. М. Бехтерев, Л. А. Орбели, П. К. Анохин. Ведущая роль
корковых механизмов в регуляции внимания установлена благодаря
нейрофизиологическим исследованиям. 

Доказано, что
избирательное внимание основано на общем бодрствовании коры головного мозга,
повышении активности ее деятельности. Оптимальный уровень возбудимости коры
придает активизации внимания избирательный характер. При наличии очагов
возбуждения в коре головного мозга человек постоянно к чему-либо проявляет
внимание. В глубоких отделах мозга имеется сети нервных путей, они соединяют
рецепторы органов чувств с участками коры головного мозга. Лобные области
головного мозга играют важную роль в выборе той или иной интересующей нас
информации. С помощью нейрофизиологических исследований в мозге обнаружены
особые «нейроны внимания» [6].

Внимание не
рассматривается ни одним специалистом как самостоятельная психическая функция.
Внимание определяют особой психической активностью человека, и она побуждает
все психические процессы. Внимание не существует самостоятельно, без
восприятия, мышления, запоминания, а сами эти процессы срабатывают только
тогда, когда возникает внимание. Эта взаимосвязь играет большую роль в процессе
познавательной деятельности. Нет внимания – нет развития других психологических
процессов. 

Внимание осуществляет
выбор той информации, которая будет обрабатываться. Центральные механизмы
переработки информации у человека могут иметь дело в определенный момент
времени лишь с одним объектом. Фиксированный объем является основной
характеристикой внимания. 

Внимание делится на
произвольное и непроизвольное. Сущность непроизвольного внимания в том, что оно
возникает без всякого намерения и без заранее поставленной цели [4].

Непроизвольное внимание –
это привлечение сознания к объекту, вызванное особенностями действующих
раздражителей данного объекта. К таким раздражителям можно отнести громкий
звук, яркий свет и другое. При этом имеет большое значение относительная сила
раздражителя. Если это будет тусклый свет, незначительный шум, уже опробованный
на вкус фрукт и др., то интерес и внимание эти объекты не разбудят. 

В старшем дошкольном
возрасте преобладает непроизвольное внимание, так как в данном возрастном этапе
внимание обучающегося сильно зависит от свойств изучаемого объекта. В старшем
дошкольном возрасте еще сильна реакция на новое, яркое, шумное,
неиспробованное. Обучающийся не способен в достаточной степени управлять своим
вниманием. Это явление связано еще и с тем, что в данном возрасте преобладает
наглядно-образный характер мыслительных операций [9]. 

Непроизвольное внимание в
процессе учебной деятельности развивается, и младший школьник начинает быстро
реагировать на то, что его интересует. В этот момент очень важно развивать
познавательный интерес и удовлетворять познавательные потребности
обучающихся.  

Р. С. Немов называет
произвольное внимание активным или волевым. Произвольное внимание возникает
преднамеренно, усилиями человека. Для достижения поставленной цели человек с
помощью волевых усилий пробуждает свое внимание, не зависимо от того привлекает
ли его данная цель или нет. То есть произвольное внимание не зависит от свойств
самого объекта: его привлекательности, внешних и внутренних свойств, интереса
наблюдателя к объекту. В настоящее время произвольное внимание понимается как
деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой
избирательной активности. У старших дошкольников произвольное внимание
развивается в процессе учебной деятельности: требуется ясная постановка целей,
организация собственной деятельности [19]. 

Интересные данные
приводит Н.А. Омельченко. Она отмечает, что у обучающихся младшего школьного
возраста с разной успеваемостью внимание развивается по-разному. Так, например,
у детей «отличников» внимание на высоком уровне, у детей «хорошистов» – средний
уровень внимания, а у «троечников» – низкий уровень внимания. У хорошистов и
отличников от класса к классу происходит интенсивное развитие произвольного
внимания, а у слабоуспевающих обучающихся показатели внимания в первом и втором
классах приблизительно на одном уровне и лишь к третьему классу происходят
небольшие положительные изменения. Произвольное внимание развивается вместе с
ответственным отношением к учению. Возможности волевого регулирования внимания
в старшем дошкольном возрасти ограничены [20]. 

Нельзя не отметить
послепроизвольное внимание – это вершина внимания, оно зарождается с
произвольного внимания. То есть с помощью намеренных усилий воли, но затем этот
процесс вызывает интерес к заданной деятельности и внимание продолжает
удерживаться без волевого усилия. Важным переходом из произвольного в
послепроизвольное внимание является проявление интереса, реакция на
раздражитель свойств объекта. Пока деятельность не очень интересна от субъекта
требуются усилия воли, чтобы сосредоточится на ней. По мнению Н.Т. Шилова
послепроизвольное внимание является наивысшим уровнем произвольного внимания.
Оно возникает, когда цель деятельности сохраняется, но не возникает волевых
усилий. Такая форма внимания у старших дошкольников может проявляться в
продуктивной работе. Заинтересованность происходит в процессе создания продукта
деятельности и личным стремлением обучающегося таким, как ощущение
положительных эмоций от успеха [31].   

Специалисты выделяют
свойства внимания. Внимание обладает сложной структурой, образованной
взаимосвязями его основных свойств. 

Существуют первичные и
вторичные свойства внимания. К первичным относятся объем, устойчивость,
интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным – колебания и
переключение внимания. 

Объем внимания измеряется
тем количеством объектов, которое может быть охвачено вниманием в весьма
ограниченный отрезок времени одновременно. Объем внимания у ребенка отличается
от взрослого. Максимальное количество объектов внимания детей младшего
школьного возраста составляет 3 – 4 предмета или явления. Объем внимания растет
с возрастом ребенка. К началу юности объем внимания достигает вершины и
практически перестает меняться [30]. 

За устойчивость внимания
принимается промежуток времени, на который человек может сосредоточиться на
конкретном объекте или деятельности. У старших дошкольников устойчивость
внимания активно возрастает В 7-8 лет у старших дошкольников активизируется
устойчивость внимания. В начале урока она удерживается в временном промежутке
от 7 до 12 минут. Педагоги, в свою очередь, должны понимать, что этап
объяснения нового материала не должно продолжатся более 7 минут. Если
устойчивость внимания падает, то качество работы резко снижается. 

Следующие причины снижают
устойчивость внимания. Первая – это усложнение объекта. Так, сложные объекты
вызывают сложную интеллектуальную деятельность, чем сложнее объект, тем больше
времени потребуется для сосредоточения. Вторая – активность личности. Третья
причина – эмоции человека, его состояние. 
Если возникают сильные раздражители, то внимание отвлекается и слабее
фиксируется на объекте или деятельности. Четвертая – отношение субъекта к деятельности
и темп деятельности. Устойчивость внимание будет на высоком уровне, если
субъект обеспечит достаточный темп работы.  

Под степенью
сосредоточения внимания, которое направленно на один объект или деятельность Л.В.
Черемушкиной определяет такое свойство как концентрация. Концентрация внимания
на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего.
Сосредоточенность – это необходимое условие осмысления и запечатления
поступающей в мозг информации, при этом отражение становится более ясным и
отчетливым.  Сосредоточенное внимание
отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения важных видов
деятельности. Оно характеризуется резко выраженными внешними признаками: в
соответствующей позе, мимике, выразительном живом взгляде, быстрой реакции, в
торможении всех лишних движений. В то же время внешние признаки не всегда
соответствуют действительному состоянию внимания. Так, например, тишина в
классе, в аудитории может свидетельствовать как об увлечении предметом, так и о
полном равнодушии к происходящему [29].