Курсовая с практикой на тему Развитие связной речи у детей с моторной алалией

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. КОРРЕКЦИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ   4

1.1. Обзор литературы по проблеме развития связной речи у
детей с моторной алалией. 4

1.2. Особенности моторной алалии. 8

1.3. Диагностики детей с моторной алалией. 15

1.4. Коррекция моторной алалии. 20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 29

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ.. 30

ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………………….35

Введение:

Практическая значимость:
Мы выбрали данную тему для написания курсовой работы так как она не достаточно
изучена.

Актуальность. В настоящий
момент, в развитии логопедии, заметен колоссальный прогресс. Получены данные о
механизмах наиболее сложных форм речевых патологий, таких как, афазия, алалия,
общее недоразвитие речи, дизартрия. Алалия — одна из наиболее тяжёлых и стойких
форм патологии речевой деятельности у детей, возникающая на ранних этапах
развития (перинатальный и ранний периоды). Сложный симптомокомплекс неязыковых
и языковых расстройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только на
речевую и познавательную деятельность, но и на развитие личности.

В теории и практике
логопедии проблема диагностики и коррекции моторной алалии – одна из наиболее
важных. Происходит увеличение детей с моторной алалией, которые имеют нарушения
в психоречевой и двигательной сфере. Недоразвитие речи при алалии носит
системный характер, т. е. имеет место нарушение всех ее компонентов, в том
числе и связной речи. Поэтому, важно, чтобы коррекционно- развивающая работа
охватывала все компоненты недоразвития.

Цель: Изучить особенности
развития связной речи у детей с моторной алалией.

Задачи:

1. Проанализировать
литературу по проблеме развития связной речи у детей с моторной алалией;

2. Изучить диагностику
детей с моторной алалией;

3. Расмотреть особенности коррекции моторной алалии.

Объект: Клиническая
картина моторной алалии.

Предмет: Коррекция
связной речи у детей с моторной алалии.

Гипотеза: Мы
предполагаем, что программа коррекции связной речи у детей с моторной алалией,
направленная на развитие всех компонентов будет эффективна.

Заключение:

Проведенное нами исследование показало, что одной из самых актуальных
проблем является формирование у дошкольников с моторной алалией связной речи.

Благодаря трудам Глухова В.П., Жуковой Н.С., Воробьевой В.К. и др. были
изучены проблемы формирования связной речи.

Дети с моторной алалией медленно овладевают речью, вследствие
чего различные звенья речевой системы долго не формируются. Такие дети имеют
трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем. Из-за
особенностей восприятия обращенной речи и невозможностью выражать собственные
мысли, у ребенка ограничиваются речевые контакты со взрослыми и сверстниками,
что препятствует осуществлению полноценной деятельности общения.

Нами были составлены методические рекомендации по формированию связной
речи. Должна проводиться комплексная последовательная логопедическая работа.
Сначала детей подготавливают к формированию связного высказывания, путем
пополнения словарного запаса, коррекцией звукопроизношения, составления фразы
со зрительной опорой, а далее и без нее. Далее проводятся работы по овладению
диалогической речью, где дети учатся отвечать на вопросы и правильно задавать,
а так же воспитывают способность свободно вести беседу. На последнем этапе
формирования связной речи происходит освоение монологической речью.

Все это указывает на сложность и длительность процесса формирования
связной речи у детей с моторной алалией.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1

КОРРЕКЦИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

1.1. Обзор литературы по проблеме развития связной
речи у детей с моторной алалией

Формирование связной речи
является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде
всего, ее социальной значимостью и ролью в развитии личности. В педагогической
науке выделяют ряд условий эффективности формирования связной речи дошкольника.

Первая группа условий
связанна с психолого-педагогическим потенциалом родителей и дошкольных
педагогов:

— образовательная,
нравственная культура педагогов и родителей дошкольников;

— наличие моделей
нравственных, социально-адекватных, ценностных отношений в семье, группе
детского сада;

— представление
детям норм, правил и требований.

В
психолого-педагогических исследованиях А.Н. Леонтьева констатируется, что
социальная ориентация детей в общественноисторическом опыте начинается со
становления такой социально-нравственной ценности, как постижение образа семьи,
понимание чувств близких и родных людей [4].

Итак,
психолого-педагогическая, нравственная культура воспитательного микросоциума,
образцы и модели поведения и отношений, окружающие дошкольника, являются
важнейшими условиями формирования связной речи ребенка. Вторая группа условий
связана с активностью ребенка в освоении социального опыта. Она имеет следующие
проявления:

— активное освоение
знаний на занятиях, в ролевой игре;

— активная имитация
эталонов в поведении на занятиях со взрослыми, в общении со сверстниками, в
ролевой игре;

— активная
идентификация своего поведения с поведением носителей ценностей в ближайшем
окружении.

Третья группа условий
включает различные аспекты сопровождения:

— разработка
технологий формирования связной речи дошкольника;

— разработка
критериев сформированности связной речи дошкольника;

— подготовка
воспитателей ДОО к работе по формированию связной речи дошкольника;

— повышение
нравственной, психолого-педагогической культуры педагогов и родителей
дошкольников.

Теоретический анализ
позволил сделать выводы об особенностях развития связной речи в старшем
дошкольном возрасте:

— формируются новые
формы (контекстная, объяснительная) и совершенствуются функции речи;

— полное освоение
фонемного состава речи, высокая координация слухового и артикуляционного
аппаратов;

— расширение
словарного запаса; усвоение грамматических форм;

— словесное
экспериментирование, словотворчество;

— развивается
регулирующая и планирующая функции речи;

— интеграция и
дифференциация речи с другими интеллектуальными процессами [12]. Но у детей с
моторной алалией данные процессы нарушены.

Л.С. Волкова пришла к выводу, что у
ребенка с моторной алалией, с хорошим слухом и достаточным пониманием речи не
развивается самостоятельная речь, длительное время его речь остается на уровне
отдельных звуков и слов. При алалии нарушается фонематическая реализация слов и
высказываний. Характерной особенностью является отсутствие сформированности
слоговой структуры слов, сложность актуализации даже общеизвестных слов. [1]

По мнению Н.С. Жуковой, при алалии
процесс актуализации слова нарушается его звуковыми, смысловыми, ритмическими и
морфологическими особенностями. В то же время труднее всего актуализировать
слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие конкретного
визуального представления. Эти трудности приводят к частым паузам, остановкам
речи и широкому использованию детьми мимики и жестов при общении.

Соботович Е.Ф. считает, что
трудности актуализации слов проявляются в паузах в речи, во время которых
ребенок пытается запомнить слово, в длительных подходах к слову. Процесс
запоминания слов часто сопровождается эмоциональными междометиями.

По мнению М.Е. Хватцева, словарный
запас развивается медленно и с отклонениями от нормы. Усваиваются только
бытовые слова, часто встречающиеся в речи, среди которых, к тому же, почти
полностью отсутствуют глаголы. Из-за небольшого запаса слов и неточного
понимания значений слова при построении речевых высказываний возникают
затруднения (например: пимо ават – письмо рвать).

Сильно искажается звуко-слоговая
структура слов, и, повторяя одно и то же слово, ребенок каждый раз произносит
его по-разному. Близкие по смыслу слова меняют местами (например, ребенок
называет сумку чемоданом), что во многом тоже можно объяснить бедностью
словарного запаса — у ребенка просто нет более подходящих слов для обозначения
вышеперечисленных предметов. Бедность лексических и семантических средств приводит
к заменам слов по сходству, контрасту (топор – молоток, стирать – мыть).

Как установлено В.К. Воробьевой,
чаще размытость значения и замены проявляются при употреблении глаголов, чем
существительных. Дети не умеют употреблять синонимы, антонимы, обобщающие
слова. Набор прилагательных и наречий у них узок и однообразен. Бедность
активного словарного запаса детей проявляется в неумении выбирать из словарного
запаса и правильно использовать в речи знакомые слова. Типичным является такой
вид нарушения, когда один и тот же объект в определенных ситуациях называется
по-разному (зима — нима, лима, хима). [8]