Курсовая с практикой на тему Развитие рефлексии в инженерной деятельности

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты развития рефлексии в инженерной деятельности 4

1.1. Профессиональная рефлексия и её место в развитии личности 4

1.2. Понятие и функции рефлексии 10

Глава 2. Практические аспекты развития рефлексии в инженерной деятельности 18

2.1. Диагностика развития рефлексии 18

2.2. методические рекомендации по развитию рефлексии инженеров 23

Заключение 29

Список использованной литературы 33

Приложение 37

Введение:

Рефлексивные процессы выделяются практически во всех сферах психологической действительности. Развитие рефлексивной психологии связано с именем А.Буземана, который впервые выделил ее в качестве са-мостоятельной дисциплины в начале 20-го века.

Рефлексия выполняет определенные функции. Ее наличие, во-первых, позволяет человеку сознательно планировать, регулировать и контроли-ровать свое мышление (связь с саморегуляцией мышления); во-вторых, позволяет оценивать не только истинность мыслей, но и их логическую правильность; в-третьих, рефлексия не только улучшает результаты реше-ния задач, но и позволяет решать задачи, которые без ее применения ре-шения не поддаются.

В рефлексивной деятельности показателями усвоения эффективности межсубъектных отношений могут выступать: адекватность рефлексии за другого, согласованность позиций, заинтересованность друг в друге, от-ношения взаимной ответственности, поддержка и т.д. Рефлексивность ле-жит в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей педагога и обусловливает уровень его профессионального самосознания.

Объект исследования: развитие рефлексии.

Предмет исследования: развитие рефлексии в инженерной деятельно-сти.

Цель исследования: изучить особенности развития рефлексии в ин-женерной деятельности.

Задачи исследования:

1. Изучить профессиональную рефлексия и её место в развитии лич-ности

2. Проанализировать понятие и функции рефлексии

3. Изучить практические аспекты развития рефлексии в инженерной деятельности. 

Заключение:

Социально-экономические изменения в обществе, реформирование сферы образования актуализировали проблему профессионально- лич-ностного самосовершенствования учителей.

Принимая во внимание многоплановость исследований проблем ре-флексии в психологии, в настоящей работе при определении понятия ре-флексии мы будем исходить, во-первых, из положений теории единства со-знания и деятельности, во-вторых, из понимания рефлексии как вида направленного сознания.

Рефлексивную деятельность можно определить как специфический вид мыслительной деятельности, предметом которого является собствен-ные мышление и деятельность субъекта, осознание собственных способов мышления и деятельности во всём составе (методов, средств, операций, ре-зультатов и др.).

Для определения уровня выраженности рефлексии была использова-на психодиагностическая методика, разработанная А.В. Карповым (доктор псих. наук, профессор Ярославского Гос. ун-та им. П.Г. Демидова) и В.В. Пономаревой (кандидат псих. наук). Данная методика исследует две ос-новные сферы реализации рефлексивных процессов: анализ собственного мышления, сознания, деятельности, личности, с одной стороны, и анализ содержания сознания другого человека, рассуждения за него, понимание его позиции и мотивов − с другой.

В первой группе средний уровень рефлексивности составил 137.14 баллов, а во второй – 121.86 баллов, сравниваемые совокупности имеют нормальное распределение. Чтобы сделать вывод о статистической значи-мости полученных различий воспользуемся t-критерием Стьюдента для независимых выборок.

После выполнения расчетов, значение t-критерия оказалось равным 5.3. Сравниваем полученное значение t-критерия Стьюдента с критическим (при р=0.01) значением, указанным в таблице. Полученное эмпирическое значение t (5.3) находится в зоне значимости, значит можно сделать вывод о наличии различий между группами (р<0.01).
Таким образом, между респондентами есть различия в уровне разви-тия рефлексии. Среднеарифметическое количество баллов теста у первой группы выше, чем у второй, соответственно уровень рефлексивности вы-ше.

Авторы методики выявления уровня рефлексии выделяют две по-лярные группы рефлексивности: высокая и низкая.

Из таблицы 2 видно, что у 39,3% испытуемых первой группы высо-коразвитая рефлексия, что нельзя пронаблюдать в результатах второй группы, испытуемых с высоким уровнем рефлексии в этой группе нет. Лю-ди с высоковыраженной рефлексией склонны к анализу, взвешиванию и рациональному подходу в решении возникающих жизненных проблем. Такие люди очень коммуникабельны и готовы справиться с любой зада-чей. Те, кто обладает высокоразвитой рефлексией, хорошо ориентируются как в гуманитарных, так и в технических специальностях.

28,6% обследуемых технической направленности имеют низкий уро-вень рефлексивности. Людям с такой рефлексией характерно незнание или слабое знание и непонимание индивидуальных особенностей, они ча-сто не могут описать собственные действия, у них отсутствует интерес к развитию своего мышления. Чаще всего такими людьми руководят эмо-ции, нежели разум, что не редко доставляет проблемы в жизни. Обследуе-мых с низким уровнем рефлексии не выявлено.

А вот средний уровень развития рефлексии у обеих обследуемых групп практически одинаковый: 60,7% и 71,4%. Что говорит о том, что все-таки большинство людей к принятию жизненных решений стараются под-ходить с умом, но не всегда и не у всех это получается. Помимо этого, средний уровень рефлексии отличается неорганизованным протеканием рефлексивных процессов и поверхностным анализом какой-либо ситуации, завися от жизненных обстоятельств и окружающих людей.

Также, сравнивая результаты, следует обратить внимание на группу оптимально-рефлексивных личностей (6-7 стенов), эти показатели почти в два раза выше в первой группе (39,3%), чем во второй (25 %). Из этого следует, что респонденты первой группы являются наиболее адаптивными личностями, у них прекрасно функционирует вся психическая система и профессиональная деятельность в системе «человек-человек» успешней, чем у второй группы.

У всех испытуемых доминирует шкала системной рефлексии, что яв-ляется положительным результатом. Показатели всех трех шкал очень схожи. Кроме того среднеарифметические результаты по каждой шкале практически идентичны, отличается только показатель шкалы «системная рефлексия», при этом незначительно – на единицу.

Также «квазирефлексия» и «интроспекция» у первой и у второй групп гораздо ниже шкалы «системная рефлексия». При возрастании шка-лы «системная рефлексия» вторые две шкалы уменьшаются. С помощью коэффициента корреляции Спирмена проверили, существует ли значи-мость такого предположения.

Средние показатели шкал «интроспекция» (самокопание), при кото-рой фокусом внимания становится собственное внутреннее переживание, а также «квазирефлексия», направленная на объект, не имеющий отношения к актуальной жизненной ситуации, обе группы имеют практически одина-ковые показатели.

Таким образом, полученные результаты подтвердили первую гипо-тезу. Уровень рефлексивности имеет различные показатели, а именно у инженеров с опытом работы менее 5 лет выше, чем у инженеров с опытом работы более 10 лет.

Что говорит о том, что инженеры с опытом работы менее 5 лет, чаще анализируют свои мысли, действия, эмоции, свое поведение, сознание и мышление, размышляют о смысле жизни, что нельзя сказать о второй группе, развитие рефлексии у них происходит недостаточно эффективно. Но в то же время уникальная и достаточно редкая человеческая способ-ность – смотреть на себя со стороны у обеих групп из всех трех шкал до-минирует. И также, даже человек, обладающий высоким уровнем разви-тия рефлексивности и способностью отстраниться и посмотреть на себя со стороны, в конкретной жизненной ситуации не всегда может контролиро-вать свои действия, ведя себя не осознанно, машинально.

Структура психологической готовности к деятельности инженера со-держит следующие элементы: положительное отношение к профессиональ-ной деятельности и устойчивые мотивы деятельности; качества личности, адекватные требованиям профессиональной деятельности; необхо¬димые знания, умения, навыки; устойчивые, профессионально важные особенно-сти психических процессов.

В связи с этим теоретическая модель процесса формирования и раз-вития рефлексивной культуры у будущих специалистов включает продук-тивное решение следующих задач: актуализация потребности в личност-ном и профессиональном самопознании; овладение средствами самоанали-за и приемами рефлексии; формирование опыта рефлексии в профессио-нальной деятельности; фор¬мирование потребности в профессиональном самосовершенствовании.

Таким образом, решение задач рефлексивной подготовки в условиях технического университета предполагает стимулирование и активизацию рефлексивных процессов личностного и профессионального самосознания и самоопределения будущего инженера и способствует формированию его мотивационно-ценностных субъективных ориентаций в профессиональной сфере, развитию позитивной профессиональной Я-концепции.

Психологическая готовность к профессиональной деятельности спо-собствует формированию рефлексивной культуры, которая обеспечивает возможность использовать знания, опыт, перестраиваться в различных профессиональных ситуациях и является решающим условием быстрой адаптации к профессии и дальнейшего профессионального самосовершен-ствования.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты развития рефлексии в инженер-ной деятельности

1.1. Профессиональная рефлексия и её место в развитии личности

В настоящее время в психологии образования существуют различ-ные парадигмы, но которые (они имеют разные названия) можно предста-вить двумя основными направлениями: с одной стороны, это традицион-ная, естественнонаучная, позитивистская, объектно-ориентированная, ко-гнитивно-ориентированная, а, с другой — это гуманистическая (гуманисти-ческая психология обучения), концепция персонализации, личностная тео-рия учения, личностно-ориен-тированная, личностно-деятельностный, субъектный подход.

Более точно, на наш взгляд, классифицирует подходы в современном образовании Г.В. Акопов: технократический (ориентированный только на профессиональную деятельность), традиционный (при котором основной целью является передача знаний, когда каждый преподаватель рассматри-вает обучение прежде всего через свой предмет), гуманитарный (главная задча которого заключается в реализации потребности личности в интел-лектуальном, культурном и нравственном развитии) и холистический под-ход (который имеет те же задачи обучения, что и гуманистический: холи-стическое образование связано с обучением всей личности, обеспечивает более полное развитие человеческих возможносте, поддерживает сотруд-ничество, равенство, взаимоуважение.

Зарубежная педагогическая психология, с одной стороны, часто ис-пользует только парадигму обучения: целью всего процесса обучения яв-ляются изменения в поведении и способность реализовать эти изменения в будущем.

С другой стороны, он претендует на абсолютный теоретический и методологический либерализм (суть в том, что сегодня нет лучшей теоре-тической философии или психологии (включая психологию образования), любая теория имеет право на существование, и учителя могут извлекать выгоду из различных теорий и дополнять друг друга.

Такой методологический либерализм сегодня имеет много названий: многомерная методология, альтернативная теория, целостная теория, эпи-стемологический анархизм и так далее.

Однако, если зарубежные исследователи не видят здесь никаких про-блем, то отечественных подготовленных психологов такая ситуация не устраивает.

Так же, как предлагает Юревич, все теории могут быть систематизи-рованы и может быть создана новая парадигма, чтобы продемонстриро-вать полноту и значимость гуманистической парадигмы по сравнению с позитивистской парадигмой — на этом настаивает современная педагогиче-ская психология, но в то же время она обеспечивает полное переопределе-ние целей, задач, содержания, организации образовательного процесса, условий, принципов и методов его процесса и т.д.

Поэтому в контексте психологии обучения психология образования видит основные противоречия в отсутствии обоснованных методологиче-ских ориентиров в развитии общей психологии и особенно в развитии со-временных психологических знаний:

— При отсутствии единой теоретической платформы, в случае искус-ственного разделения предмета психологии на разрозненные научные направления, расчленения всего человеческого разума на самостоятельные самодостаточные составляющие;

— Растущая тенденция к абсолютизму и недостаточная математизация психологического языка удерживают его от решения реальных практиче-ских проблем; недостаток накопленных психологических знаний (каждая новая теория основана на предыдущей);

— Ослаблять связь между теорией и практической психологией и иг-норировать достижения практической психологии в научной психологии.

Эти основные симптомы общего кризиса в психологии (как это вид-но в современной педагогической психологии) мало чем отличаются от симптомов второго и третьего этапов открытого кризисного периода за-рубежной психологии (середина ХХ века — конец ХХ века) — сначала быст-рое появление новых теоретических направлений, а затем смешение этих направлений и размывание четких границ между ними.

Социально-экономические изменения в обществе и реформа сферы образования актуализировали проблему профессионального и личностно-го самосовершенствования учителей.

Современное общество нуждается в человеке, который может осу-ществлять саморазвитие как личность, размышляя о своих способностях, знаниях, навыках, деятельности и их результатах.

Способность человека осуществлять рефлексивную деятельность яв-ляется одним из важнейших показателей его способностей, конкурентоспо-собности и успеха в деятельности. Рефлексивное понимание сознания, дея-тельности, поведения и опыта является конструктивным способом карьер-ного роста человека.

Рефлексия (от латинского reflexio — обращение вспять) — это процесс осознания субъектом внутреннего психологического поведения и состоя-ния. Словарь заимствованных слов определяет рефлексию как размышле-ние о внутреннем состоянии человека, самосознании.

Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоана-лиз. В современной педагогике рефлексия понимается как самоанализ дея-тельности и ее результатов.

Концепция отражения возникла в философии и означает процесс, посредством которого люди размышляют о том, что происходит в их соб-ственном сознании.

Рефлексия включает в себя построение выводов, обобщений, анало-гий, сравнений и оценок; опыт, память; и решение проблем.