Курсовая с практикой на тему Развитие речи у дошкольников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 5
1.1. История и направления исследования речевого развития детей дошкольного возраста 5
1.2. Возрастные нормы речевого развития детей дошкольного возраста 9
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 14
2.1. Определение уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста 14
2.2. Методика развития речи у детей старшего дошкольного возраста 20
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста 24
ВЫВОДЫ 28
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 31
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 34
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 36
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 37

Введение:

Актуальность исследования. Одной из главных составляющих становления детской личности является его речевое развитие (А.М. Богуш, М.С Вашуленко, Н.В. Гавриш, Л.А. Калмыкова, Ф.О. Сохин и др). Повышение эффективности процесса развития речи у детей дошкольного возраста всегда было предметом специальных исследований ученых методистов. Это обусловлено тем, что уровень речевого развития дошкольников в значительной мере определяет и общий уровень их развития. Сейчас же, когда значительно возросли требования к образованности человека, актуальной представляется качество дошкольного образования детей, которое напрямую зависит от достаточного уровня развития речи.
Актуальность речевого развития детей дошкольного возраста подчеркивалась в исследованиях К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, А.М. Леушиной, А.М. Бородич, Ф.А. Сохина и других основоположников классической методики развития речи. Ученые отмечали, что речь как ведущее средство общения сопровождает все виды деятельности ребенка.
Цель исследования: изучение особенностей организации работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с использованием предложенной методики.
Объект исследования: процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия речевого развития детей старшего дошкольного возраста.
Для реализации поставленной цели определены следующие задачи:
1. Изучить научную, методическую литературу по проблеме развития речи у детей дошкольного возраста;
2. Выявить возрастные нормы речевого развития детей дошкольного возраста.
3. Выявить уровень речевого развития у детей старшего дошкольного возраста, предложить методы и способы по повышению уровня указанной проблемы и выявить эффективность предложенной методики.
Гипотеза: мы предполагаем, что уровень развития речи старших дошкольников существенно повысится, если в содержании образовательной работы включить специальные занятия в игровой форме.
Методологической основой исследования стали труды известных ученых, изучавших проблему речевого развития у детей дошкольного возраста, а именно: М.М. Алексеева, Т.С. Бакина, В.В. Гербова, Н.Я. Дзюбишина-Мельник, Л.А. Дубина, Н.В. Зозуля, И.С. Иванова, М.И. Лисина, Е.И. Тихеева, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, Д.Б. Эльконин и др.
Методы исследования:
1.Теоретични методы: анализ, сравнение, обобщение, классификация и систематизация данных.
2. Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анализ результатов деятельности.
Теоретическое и практическое значение. Предложенная методика по развитию речи детей старшего дошкольного возраста может быть использованы воспитателями и психологами в детском саду и родителями дома.
Базой исследования послужило ДОУ №16 «Василёк» города Майкоп.
Объем и структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов и списка литературы. Работа изложена на 36 страницах. Список использованной литературы составляет 23 позиции.

Заключение:

Овладение речью как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Сложно переоценить значение развития ребенка именно в дошкольном возрасте. В отличие от других возрастных периодов, он благоприятен для всестороннего развития.
Формирование правильной речи является одной из основных задач дошкольного образования. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) речевое развитие дошкольника в соответствии с ФГОС ДО включает: владение речью, как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы, формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В курсовой работе определены условия организации учебно-педагогического процесса, обеспечивает формирование и развитие речи детей старшего дошкольного возраста, апробированные организация, методы и приемы педагогического стимулирования учебной деятельности на занятиях в ДОУ.
На базе ДОУ №16 «Василёк» города Майкоп была организована опытно-экспериментальная работа для повышения уровня речевого развития детей старшей дошкольной группе, которая проходила в три этапа.
На констатирующем этапе было проведено анкетирование воспитателей. Полученный фактический материал дал основания для определения отношения педагогов по развитию речи детей старшего дошкольного возраста, а также оценки реального состояния процесса речевого развития. Применение метода анкетирования позволило определить методы и прием развития речи у старших дошкольников, которые применяются воспитателями.
Далее были подобраны и апробированы методики выявления уровня речевого развития детей за детей: «Какой?» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) – определение активного словаря детей; «Назови, что видишь» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) – уровень звукопроизношения; «Опиши картинку» (Д.Б. Эльконин) – умение составлять связанный рассказ. Обобщив результаты 3-х диагностических методик, было установлено, что высокий уровень развития речи у 2 чел. (10%), средний уровень у 10 чел. (50%), с низким уровнем развития речи было 8 чел. (40%).
По результатам констатирующего эксперимента видно, что большинство детей имели средние показатели по всем трем методикам. Следовательно, необходимо проведение коррекционно-развивающей работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста.
Целенаправленно подобрав игры, задания, упражнения, беседы и т.д. обеспечивающие развитие речи старших дошкольников мы разработали и экспериментально доказали способ ускорения речевого развития. Это наглядно видно по результатам контрольного среза.
Анализ результатов показал, что после формирующего эксперимента уровень развития речи значительно повысился. Так при выполнении заданий по методике «Какой?» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) в начале эксперимента высокий уровень наличия активного словаря у детей составил 15%, после формирующего эксперимента – 40%.
При повторном диагностировании по методикам «Назови, что видишь» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) – уровень звукопроизношения, высокий показатель составлял – 10%. После формирующего эксперимента этот показатель вырос на 35% и стал составлять 45%.
На последнем этапе применяли методику «Опиши картинку» (Д.Б. Эльконин) – умение составлять связанный рассказ. Так, вначале эксперимента на высоком уровне было лишь 2 ребенка, а на контрольном срезе этот показатель повысился до 40%.
Таким образом, можно сделать вывод, что поставленные цели были достигнуты, задачи выполнены, исследования завершены.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. История и направления исследования речевого развития детей дошкольного возраста

Наблюдения над речью ребенка проводились еще с древних времен. Однако конструктивные исследования стали возможными с момента, когда речь ребенка признали как статус явления, которое отличное от взрослой речи. Такое направление приобрело реальность, когда «теоретики детства» ребенка стали воспринимать иначе, чем взрослого, а анализ развития речевой деятельности в онтогенезе начали рассматривать, опираясь на утверждение, что детская речь  это «не полувзрослая речь», а особая система с определенным набором правил, варьируются от одного периода к другому [11, c. 174].
Для российской лингвистики вопрос изучения детской речи является особенно актуальным, поскольку, во-первых, есть основательная теоретическая и практическая база комплексного и глубокого изучения онтолингвистики, которую подготовили зарубежные ученые, а, с другой стороны, российские языковеды, которые работали над этой проблемой, материалом своих исследований в большинстве выбирали русский, английский и французский языки.
Вопросам исследуемой проблемы посвящены публикации российских и украинских лингвистов. В частности, А.О. Залевская, учитывая динамику развития психолингвистических направления в анализе речи детей, предлагает выделить три основных периода [8, с. 81]. И.С. Иванова исследуя состояние изучения детской речи российскими языковедами во второй половине XIX — начале ХХ в., замечает, что онтолингвистика является одним из ведущих направлений лингвистики XIX в. [10, с. 222]. Украинская исследовательница Е.А. Рулёва рассматривает мировые тенденции изучения детской речи [21, с. 159].
Первые исследования области изучения детской речи появились в Германии, когда Д. Тидеманн в 1787 году опубликовал труд о развитии речи своего сына.
Во второй половине XIX в. изучение детской речи ученые напрямую связывают с проблемой происхождения языка. Этому способствовало возникновение теории Дарвина, согласно которой индивид в своем развитии повторяет историю человечества. Исследователи в научных трудах подтверждали гипотезу, что процесс происхождения речи повторяет процесс речевого развития ребенка (онтогенез), а последний повторяет процесс исторического развития языка (филогенез).
Речь детей дошкольного и школьного возраста изучали представители экспериментальной психологии и педагогики В.П. Вахтеров, Т.Ф. Каптерев, Т.А. Лабунец, Г.Г. Тумим и др. Они искали связи между использованием языковых средств и умственными способностями ребенка на определенных этапах обучения. Так, В.П. Вахтеров на основании собственных многолетних наблюдений над своей дочерью попытался дать целостную картину речевого развития. Он изучал, как меняются показатели использования частей речи в речевом потоке ребенка в течение двенадцати лет. Такое психолого-педагогическое направление в ХХ веке переняли П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.С. Синица и др [29, c. 63].
В первой половине ХХ века среди исследований речевого развития детей значительное место занимали дневниковые записи. Одной из фундаментальных трудов была книга Клары и Вильгельма Штерн «Die Kindersprache», материалом для которой послужили записи речи их детей Гильзы и Гунтера (Лейциг, 1931). Авторы выделили этапы усвоения синтаксиса, проследили процесс усложнения предложения – от однословного предложения к сложным конструкциям, а также разработали «специальную лингвистику детской речи» [14, с. 180]. С середины 30-х – до второй половины 40-х гг. ХХ в. А. Грегуар проводил детальное монографическое исследование развития речи своих детей. В работах дневникового характера усвоения речи рассматривается как постепенное приближение к овладению правилами, позволят производить правильные высказывания, а именно речь ребенка сопоставляется с положениями грамматики, которые считаются нормативными [16, c. 117].
Большинство записей создавалась родителями детей и касалась психологического плана (Н.И. Гаврилова, Н.П. Стакорская, Е.И. Стачинская, Н.А. Менчинская и др.). Несмотря на скрупулезность и детализированность в изложении материала, эти работы остаются на описательном уровне, не претендуя на обобщение, выявление тенденций и каких-либо закономерностей. В этих исследованиях процесс овладения языком определялся окружением и объяснялся как социальное явление. Такой фенотипический аспект развития речи осмелился нарушить Ж. Пиаже. Согласно его генетической эпистемологии (гносеологии) сенсомоторное и когнитивный планы способствуют появлению первых признаков вербального поведения ребенка, а процесс развития речи напрямую зависит от общего развития ребенка.
После ряда исследований, которые были посвящены выяснению функции речи у детей, Ж. Пиаже делает вывод, что всю речь детей можно разделить на две группы, которые можно назвать эгоцентричная и социализированная речь. Конститутивным достижением Ж. Пиаже стало открытие эгоцентризма ребенка. Ученый описал три вида эгоцентрической речи:
1) эхолалия (повторение) – ребенок в возрасте 1-2 лет повторяет слоги и слова ради удовольствия говорить. Такая игра слов – это, как отмечает Ж. Пиаже, остаток детского лепета, не содержит коммуникативного элемента, и является одной из категорий эгоцентрической речи [17, с. 18];
2) монолог – дети 3-4 лет думают и действуют эгоцентрично, они не интересуются тем, слушают ли их, они не ждут ответа. «Ребенок разговаривает сама с собой, как будто он думает вслух. Он ни к кому не обращается» [5, с. 21];
3) дуальный или коллективный монолог – главным признаком этого периода Ж. Пиаже считал отсутствие социальной функции слова.
В работе «Мышление и речь» Л.С. Выготский критически анализирует теорию известного европейского психолога Жана Пиаже. По его мнению, Ж. Пиаже использовал устаревший подход. Л.С. Выготский, критически переосмыслив теорию Ж. Пиаже, считал, что развитие детского мышления осуществляется не от индивидуального к социализированному уровню, а от социального к индивидуальному [3, с. 324]. Этим положением он первый наметил подход к проблеме происхождения внутренней речи. В упрощенном варианте эту гипотезу Л.С. Выготского можно представить следующим образом:
1. Социальная речь;
2. Эгоцентричная речь;
3. Внутренняя речь.