Курсовая с практикой на тему Развитие речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.
-
Оформление работы
-
Список литературы по ГОСТу
-
Соответствие методическим рекомендациям
-
И еще 16 требований ГОСТа,которые мы проверили
Введи почту и скачай архив со всеми файлами
Ссылку для скачивания пришлем
на указанный адрес электронной почты
Содержание:
Список использованной литературы
Введение:
Одной из актуальных проблем коррекционной педагогики и психологии является
проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной
недостаточностью, в частности, у детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Многие проявления патологии речи связаны с общими
психопатологическими особенностями детей с ЗПР. К этим особенностям относятся
Р.И. Лалаева , Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина
относят нарушения познавательной деятельности, темпа мыслительных операций,
неразвитость вербально-логического мышления. Кроме того, значительно страдают
моторные функции, необходимые для обучения письму, пространственная сфера. Все
это усугубляется слабостью волевых усилий и делает программу начальной школы
очень сложной для детей с ЗПР.
По данным Н.Ю Боряковой у детей с ЗПР отмечается неточность понимания и
неадекватность употребления сложных предлогов; в речи имеются аграмматизмы в
виде ошибок в падежных окончаниях, (мальчик наливает чай в чашке). Дети с ЗПР
делают неправильный выбор формы и времени глаголов, нарушают порядок слов в
предложении (новую мама купила дочке куклу), наблюдаются ошибки согласования (черный тень). Сложность представляют
словообразовательные процессы. Логическое построение связного высказывания
также оказывается нарушенным: фиксируется «застревание» на второстепенных
деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать
последовательность событий.
В работах Н.Ю. Боряковой, Н.А. Цыпиной
отмечается, что пересказ произведений (особенно повествовательного характера)
сложен для детей с ЗПР. Они испытывают трудности в процессе составления
рассказа по серии картин, большая часть детей не составляют творческие
рассказы, рассказы-описания. Н.Ю. Борякова и С.Г. Шевченко отмечают
неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом у
детей с ЗПР, что выражается в отсутствии развернутого ответа на вопрос
взрослого, основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.
В.И.
Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий при задержке
психического развития в силу недостаточности регулирующей и планирующей функции
речи. Г.И. Жаренкова отмечает неполноценность не только спонтанной, но и
отраженной речи этих детей.
Таким образом, необходима специально организованная коррекционная работа
по формированию речи у дошкольников с ЗПР. В тоже время, анализируя
психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы заключаем, что
данная проблема является недостаточно разработанной.
Целью нашего исследования является
изучение особенностей речи у дошкольников с ЗПР и определение путей
коррекционной работы.
Объектом нашего
исследования являются нарушения речи и у детей с задержкой психического
развития.
Предмет исследования – система работы по развитию речи у дошкольников
с ЗПР в условиях коррекционного обучения.
Гипотезой нашего
исследования выступает предположение о том, что в условиях специально
организованного коррекционного обучения, направленного на коррекцию всех
направлений речевого развития детей с ЗПР (словаря, лексико-грамматического
строя речи, звукопроизношения и речи) будет происходить развитие речи у детей с
ЗПР.
В соответствии с целью нашего исследования нами решались следующие задачи:
1.
Провести
анализ литературы по проблеме исследования.
2.
Установить исходные уровни развития речи у
дошкольников с ЗПР.
3.
Разработать комплекс
мероприятий по коррекции речи у детей с ЗПР.
4.
Провести анализ эффективности
проведенных коррекционных мероприятий с детьми.
Для решения поставленных задач использовались
различные методы исследования:
— теоретические (анализ и обобщение литературы по
проблеме);
— эмпирические (наблюдение, эксперимент);
— биографические (анализ анамнестических
сведений, изучение медицинской и психолого-педагогической документации).
Организация и база исследования:
В эксперименте принимал участие 1 дошкольник, которому на ПМПК поставлен
диагноз ЗПР. Возраст 5-6 лет.
Структура работы: работа состоит из введения,
двух глав, заключения и списка использованной литературы и приложения.
Заключение:
Проведено
экспериментальное исследование речи у дошкольника с
ЗПР.
В ходе исследования получены следующие
результаты:
1.
Развитие диалогической и монологической речи
играет ведущую роль в процессе речевого развития
ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию
речи. Развитие речи в онтогенезе идет стадиально. Ребенок в норме понимают
прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку,
короткие рассказы; способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку,
кульминацию и развязку. Кроме того, он может вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и
последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, ребенок учится
составлять рассказ самостоятельно.
2.
Он способен не только увидеть
в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать
тон, пейзаж, состояние погоды и т.п. Может дать описание игрушки, составить
сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ —
инсценировку по набору игрушек.
3.
ЗПР проявляется как в замедленном темпе
созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной
недостаточности, что проявляется в том, что интеллектуальные особенности
ребенка не соответствуют его возрасту. Для
дошкольника с ЗПР характерна недостаточная сформированность всех компонентов
речевой системы (словаря, грамматического строя речи, звукопроизношения, речи),
обусловленная нарушениями познавательной деятельности, темпа
мыслительных операций, неразвитостью вербально-логического мышления, моторных
функций и пространственной сферы. В тоже время имеются указания на пониженную обучаемость детей с ЗПР и
способность использовать помощь взрослого, переносить усвоенные навыки
умственной деятельности в другие ситуации, в том числе, в обучении речи.
4.
Для составления плана и программы экспериментальной были
проанализированы различные варианты диагностических
методик и целостных программ обследования речи у детей с ЗПР. Для обследования речи
у ребенка с ЗПР был составлен план экспериментальной работы, включающий
организационный и экспериментальный этап. Констатирующий эксперимент включал
исследование речи у ребенка с ЗПР по В.П. Глухову с помощью предложенных им
методов.
5.
Результаты комплексного исследования показали,
что у испытуемых с ЗПР наблюдаются аграмматизмы в различных видах рассказа,
большое число ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных
конструкций, а также при передаче пространственных, временных и других
отношений. Большое число ошибок было связано с употреблением глагольных форм,
что подтверждается при изучении словаря. Зафиксированы ошибки в построении
предложений, что особенно проявлялось при употреблении распространенных и
сложных предложений. Наибольшие сложности у ребенка зафиксированы при выполнении
заданий творческого характера. При выполнении этих заданий существенно
возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глаголов.
Таким образом, необходима разработка специальной коррекционно-образовательной
программы с целью развития речи у ребенка с ЗПР.
6.
Программа построена на психолого-педагогических
и логопедических рекомендациях и технологиях В.К. Воробьевой, Р.Е. Лалаевой,
Н.В. Серебряковой и С.В. Зориной, М.Е. Арсеньевой и др. По результатам
контрольного эксперимента сделан вывод, о том, что в результате специально
организованной коррекционной работы нам удалось несколько повысить уровень
развития речи у ребенка с ЗПР, но все же этот уровень значительно отстает от
желаемого.
7.
После проведения исследования результаты
улучшились, что говорит об эффективности проведенной работы.
Фрагмент текста работы:
Глава 1.
Теоретико-методологические основы изучения особенностей развития детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1.
Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к
детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы –
органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений
слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не
являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается
полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения,
недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости,
нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств [5].
Для детей с ЗПР характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и
недоразвитие познавательной деятельности , имеющие свои качественные
особенности, которые однако успешно компенсируются под воздействием
коррекционных, педагогических, а также временных факторов.
Термин «задержка психического развития» был предложен отечественным
клиницистом Г.Е. Сухаревой. Причинами выраженной задержки психического развития
детей в большинстве случаев являются минимальные органические повреждения
или функциональная недостаточность центральной нервной системы , возникшие в
результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во
время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические
заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная
социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в
условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и
влияния стрессовых психотравмирующих факторов [43].
В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого —
педагогическом изучении детей с ЗПР. Разработаны
дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных
состояний по особенностям речи и умственного развития.
Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с
мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они
отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием
мозговых структур [5].
В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую
классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить
трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности
отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом
плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом
развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста.
Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и
переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных
операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных
интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем
[39].
К.С. Лебединской [37;38] предложена клиническая систематика задержки
психического развития по этиопатогенетическому принципу. Выделено четыре
основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и
церебрально-органического происхождения. Каждый из данных видов описан с точки
зрения симптоматики, особенностей, происхождения.
Для ЗПР церебрально-органического происхождения типичным является
нарушения познавательной деятельности, связанные с недостаточностью памяти,
внимания и инертностью психических процессов. Психические процессы
характеризуются медлительностью и пониженной переключаемостью; характерна
недостаточность отдельных корковых функций.
Группа детей с ЗПР крайне неоднородна: для одних детей на первый план
выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и
произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере
выражены не резко; для других характерны различные формы инфантилизма. В
наиболее явном виде инфантилизм встречается к концу дошкольного возраста и в
начальной школе и проявляется в задержке формирования личностной готовности к
обучению. У таких детей с трудом формируется чувство долга, ответственности,
критичность к своему поведению. Дети приветливы, общительны, часто повышенно
оживленны, крайне внушаемы и подражательны, но эмоции их обычно поверхностны и
неустойчивы [34].
