Курсовая с практикой на тему Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты развития памяти детей дошкольного возраста 5

1.1. Психологические характеристики памяти 5

1.2. Особенности развития детей дошкольного возраста 5

1.3. Характеристика памяти в дошкольном возрасте 17

Глава 2. Практические аспекты развития памяти детей дошкольного возраста 24

2.1 Диагностика развития памяти детей дошкольного возраста 24

2.2. Рекомендации по развитию памяти детей дошкольников 32

Заключение 36

Список использованной литературы 37

Введение:

Актуальность исследования.

Дошкольный возраст — время бурного развития высших психических функций. Каждый новый год и месяц приносит качественные изменения, меняются мышление, речь, внимание, эмоционально-волевая сфера. По-этому развитие памяти у детей дошкольного возраста, наряду с другими функциями, является первоочередной задачей родителей, актуальность ко-торой нельзя переоценить.

Проблема исследования. Определение возможностей развития памя-ти дошкольника и применение адекватных психолого-педагогических ме-тодов для развития памяти.

Проблемой развития памяти у дошкольников в детской психологии занимались такие исследователи, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев В.С. Мухина и другие.

Цель исследования: изучить особенности развития процессов памяти у старших дошкольников.

Объект исследования: психологические характеристики памяти.

Предмет исследования: развитие памяти у дошкольников.

Исследовательская гипотеза. У большинства дошкольников память развита не достаточно. Для того чтобы развивать память дошкольников, необходимо: развивать непроизвольную память, накапливать материал для последующего случайного воспроизведения, побуждать ребенка к иг-ре, уделять особое внимание развитию логической памяти.

Исходя из цели исследования, мы определили следующие задачи:

— изучить и проанализировать литературу по развитию детей до-школьного возраста;

— выявить особенности развития памяти у детей дошкольного воз-раста;

— провести исследование для определения уровня развития памяти у дошкольников;

— предложить рекомендации по развитию памяти дошкольников по-средством дидактической игры.

Предприятие/учреждение: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №28 «Калинка». Город Сургут, пр-кт Ленина 74/1

Методологическая основа исследования.

В этой работе мы опирались на работы по изучению дошкольного возраста таких ученых, как: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Элько-нин.

Теоретическая значимость исследования.

Он заключается в обобщении теоретических концепций для выявле-ния особенностей развития дошкольников.

Практическая значимость исследования.

Мы провели эмпирическое исследование для определения особенно-стей памяти у дошкольников.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка исполь-зованных источников.

Во введении обозначена актуальность исследования, проблема, цель исследования, определены задачи, объект и предмет, а также методологи-ческая основа, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе рассмотрены характеристики памяти дошкольника, рассмотрены особенности развития памяти, развитие и перестройка памя-ти, которые связаны с изменениями, происходящими в различных сферах психологической жизни ребенка, а главное-с познавательными процессами — восприятием и мышлением, а также восприятие.

Изучено развитие произвольной памяти дошкольников.

Во второй главе исследования рассмотрено эмпирическое исследова-ние по проблеме работы. Приведена характеристика исследования, мето-дики исследования. Проанализированы результаты исследования.

В заключении сделаны общие выводы по исследуемой проблеме и итогам эмпирического исследования.

Заключение:

Таким образом, в ходе нашего исследования были решены следую-щие задачи:

1. Изучены особенности развития детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте восприятие мира ребенком качественно отличается от восприятия взрослого. Ребенок, в отличие от взрослого, в большинстве случаев рассматривает предметы так, как они воспринимаются непосред-ственно, он не видит вещей в своих внутренних отношениях. На этапе до-школьного детства развитие образных форм познания окружающего мира восприятия, образного мышления и воображения имеет особое значение. В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают косвен-ный, символический характер, становятся высшими психическими функци-ями.

2. Охарактеризованы процессы памяти в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте основными видами памяти являются образные. Его развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в различ-ных сферах психологической жизни ребенка, а главное-с познавательными процессами — восприятием и мышлением. Восприятие, хотя оно и становит-ся более сознательным и целенаправленным, все же глобально. Поэтому ребенок в основном выделяет наиболее заметные черты предмета, не заме-чая других, обычно более важных.

3. Провели диагностику развития памяти дошкольников. Исходя из результатов всех методик, можно отметить, что большинство детей до-школьного возраста имеют средний уровень развития памяти.

4. Предложили рекомендации по развитию памяти дошкольников. Для того чтобы развивать память дошкольников, необходимо: развивать непроизвольную память; побуждать ребенка к игре сначала при выполне-нии практических заданий и игр, а затем в ходе учебной деятельности; ста-вить перед детьми мнемические задачи; уделять особое внимание развитию логической памяти. 

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты развития памяти детей до-школьного возраста

1.1. Психологические характеристики памяти

Более отчетливо проявление памяти обнаруживается, когда ребенок начинает распознавать объекты.

Сначала это наблюдается в конце первых шести месяцев жизни, и сначала признание ограничивается узким кругом предметов: ребенок учится на матери, на других людях, с которыми он встречается, на вещах, с которыми он часто имеет дело.

И все это признается, если есть длительный перерыв в восприятии субъекта. Если временной интервал между распознаванием и восприятием субъекта (так называемый «скрытый период») был достаточно большим, чтобы ребенок не мог научиться показывать ему предмет. Обычно этот ла-тентный период не должен превышать нескольких дней, иначе ребенок не сможет учиться чему-либо или кому-либо.

Постепенно круг предметов, которые изучает ребенок, увеличивает-ся. И удлиняется латентный период. К концу второго года жизни ребенок может узнать, что видел несколько недель назад. К концу третьего года — то, что было замечено несколько месяцев назад, а к концу четвертого – то, что было около года назад. [12]

Следовательно, интеллектуальная работа в то же время, мнемониче-ская деятельность, мышление и смысловая память неразрывно связаны. Следует отметить, что младший школьный может успешно запомнить и вспомнить свой непонятный текст.

Поэтому взрослые должны следить не только за результатом (точ-ность ответа, правильность перефразирования), но и за самим процессом — как, каким образом ученики запоминают.

Одна из задач учителя в начальных классах — научить детей исполь-зовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, разделе-ние текста на значимые части (обычно придумывая для них заголовки, план), отслеживание основных семантических строк, выбор семантических ориентиров или слов, возврат к уже прочитанным частям текста для уточ-нения их содержания, мысленного воспоминания, чтение частей и громкое повторение всего материала.

Также использование разумных способов запоминания, совмещение умственной работы с практической, критическое отношение к чей-то дея-тельности. Способность отказаться от неэффективных методов работы и позаимствовать у других людей эффективные уловки.

Рассмотрим развитие памяти, то есть типичные изменения, которые происходят в ней как социализация личности. В онтогенезе памяти можно выделить три основных направления [9].

В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: совершенствование всех цивилизованных людей по мере социального про-гресса и постепенного улучшения личности в процессе социализации, при-общение к материальным и культурным достижениям человечества.

Значительный вклад в понимание филогенетического развития памя-ти внес Блонский. Он выдвинул и развил идею о том, что различные типы памяти, представленные у взрослого человека, также находятся на разных этапах его исторического развития, соответственно, можно считать фило-генетическими этапами улучшения памяти.

Это относится к следующей последовательности типов памяти: мо-торная, аффективная, образная и логическая. Блонский высказал и обосно-вал мысль о том, что в истории человечества эти типы памяти последова-тельно появлялись один за другим.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно ра-но и также последовательно. Позже у других сформировалась и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называет, Блонский, «ис-тория памяти».

Она уже есть у ребенка 3-4 лет в относительно базовой форме, но до-стигает она нормального уровня развития только в подростковом и юно-шеском возрасте. Его совершенствование и дальнейшее развитие связано с изучением основ науки. [16]

Прежде всего, ребенку показывают распознавание, воспроизведение, когда оно раскрывается гораздо позже. Первые признаки размножения наблюдались только на втором году жизни. То есть короткая продолжи-тельность латентного периода связана с тем, что наши первые воспомина-ния о детстве относятся к периоду от четырех до пяти лет.

Выражение памяти связано с интересами ребенка. Дети лучше запо-минают то, что у них есть, это интересно. Следует также подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать значимое, то есть они понимают, что запоминают.

В этом возрасте память развивается в двух направлениях — произ-вольность и осмысленность. Дети спонтанно вспоминают учебный матери-ал, вызывающий их интерес, представленный в виде игры, связанной с яр-ким визуальным сопровождением или изображениями-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны сознательно, произ-вольно запоминать материал. С каждым годом все больше и больше заня-тий строится на основе произвольной памяти.

У младших школьников и дошкольников хорошая механическая память. Многие из них в течение всей начальной школы изучают механи-ческое обучение, что приводит к значительным трудностям в средней школе, когда материал становится более трудным и более объемным. Они имеют тенденцию буквально воспроизводить то, что запомнил.

Улучшение семантической памяти в этом возрасте дает возможность освоить довольно широкий спектр мнемонических приемов, то есть рацио-нальных методов запоминания. Когда ребенок постигает учебный матери-ал, понимает его, он запоминает его в то же время. [15]

Первым является развитие ее произвольности, который проходит через формирование различных видов деятельности ребенка и его появле-ние на определенном этапе, актуальную деятельность памяти, развитие мо-тивационной сферы, формирование операционно-технической сферы.

Разработка регламента движется от непроизвольно-стихийной памя-ти к добровольной и непроизвольной культурной. Второе — это развитие медиации посредством выбора и совершенствования средств запоминания. Увеличивает вероятность запоминания с использованием стимулов-средств персонажей.

Внешние признаки «культивируются» в интерьере. В онтогенезе наблюдается постепенный набор, количественный рост средств запомина-ния в различных формах обучения. Эта линия развития может быть опре-делена как линия культурной памяти. Наряду с этим идет линия индивиду-ального развития памяти, которая характеризуется избирательными сред-ствами запоминания их своеобразной, уникальной комбинации, создавая новые средства запоминания [8].

Начало образной памяти связано со вторым годом жизни, и считает-ся, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только в юношеском возрасте. Ранее другим около 6 месяцев, начинает проявляться аффектив-ная память, и в первый раз это моторная память. В генетическом плане это предшествует всему остальному.

Однако многие данные, в частности свидетельства очень раннего он-тогенетического эмоционального привыкания ребенка к обращению мате-ри, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появ-ляются и развиваются почти одновременно. В любом случае, однозначно-го ответа на этот вопрос пока не получено.

С несколько иной точки зрения, рассматривая историческое разви-тие человеческой памяти, Л. С. Выготский [3]. Он полагал, что улучшение человеческой памяти в филогенезе происходило главным образом за счет улучшения средств запоминания и изменения мнемонических функций свя-зи с другими психическими процессами и состояниями. Исторически, раз-виваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, люди раз-рабатывали все более изощренные средства запоминания, важнейшим из которых является буква. В течение XX века, после ухода Л. С. Выготского из жизни, они добавили множество других высокоэффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом. Посредством различных форм речи — устной, письменной, внешней, внутренней — сотрудники смогли покорить память, смогли разумно следить за ходом запоминания, управлять процессом со-хранения и воспроизведения информации. [3]

Память как ее развитие все больше приближается к мышлению. «Анализ показывает, как писал Л.С. Выготский, что мышление ребенка во многом определяется его памятью … Мышление для маленького ребенка означает помнить … Никогда мышление не находит такой корреляции с памятью о том, как в очень раннем возрасте». Мышление здесь напрямую зависит от памяти »[3]. Изучение форм недостаточно развитого мышления детей, с другой стороны, обнаруживает, что они являются воспоминанием о конкретном случае с аналогичным случаем, имевшим место в прошлом.

Начальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые в первые месяцы жизни ребенка, такие как прекращение плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливо проявление памяти обнаруживается, когда ребенок начинает распознавать объекты.

Сначала это наблюдается в конце первых шести месяцев жизни, и сначала признание ограничивается узким кругом предметов: ребенок учится на матери, на других людях, с которыми он встречается, на вещах, с которыми он часто имеет дело. И все это признается, если есть длитель-ный перерыв в восприятии субъекта. Если временной интервал между рас-познаванием и восприятием субъекта (так называемый «скрытый период») был достаточно большим, чтобы ребенок не мог научиться показывать ему предмет.