Курсовая с практикой на тему Развитие лексики у дошкольников с ОНР на занятиях по ИЗО

Содержание:

Введение. 3

1. Особенности
лексической стороны речи у дошкольников с ОНР. 5

1.1. Общая характеристика детей с общим недоразвитием речи
(ОНР) 5

1.2. Лексическая
сторона речи и особенности ее развития у детей с ОНР. 9

2. Роль изобразительной деятельности в формировании
лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. 16

2.1. Потенциал изобразительной деятельности в развитии
лексики дошкольников с ОНР. 16

2.2. Организация и проведение исследования лексики у
дошкольников с ОНР  23

3. Методика организации и проведения
коррекционно-логопедической работы по развитию словаря дошкольников с ОНР. 31

3.1. Этапы и особенности работы по развитию словаря
дошкольников с ОНР. 31

3.2. Влияние занятий по ИЗО на развитие лексики
дошкольников с ОНР. 37

Заключение. 40

Список литературы. 44

Приложения. 48

Введение:

Дошкольный
возраст — это период активного усвоения ребенком родного языка и развития всех
сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. С точки зрения речевой
патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее
недоразвитие речи, теоретическое обоснование которого впервые было
сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии
в 50-60 годах ХХ века.

Известно,
что при указанном речевом отклонении страдает вся речевая система, но настоящее
исследование посвящено изучению особенностей недоразвития лексического
компонента.

Развитие
лексического строя речи ребенка является важнейшим условием его социализации,
поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого
общения, в планировании организации деятельности ребенка, а также
самоорганизации поведения, формировании речевых связей. Своевременная
коррекционно-логопедическая работа по развитию лексического строя речи
способствует полноценному формированию личности ребенка с ОНР. Этим
обусловливается актуальность настоящего исследования.

Методологической
основой настоящего исследования явились работы Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой,
Т.Б. Филичевой, А.Н. Гвоздева, Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, Н.В.
Серебряковой.

С
одной стороны, как показал анализ литературы, проблема развития лексики детей с
ОНР изучалась разными исследователями, с другой стороны, как показал анализ
практики, данная проблема продолжает оставаться актуальной. До сих пор не
изучена роль художественных видов деятельности в развитии лексики дошкольников
с ОНР, т.к. именно различные виды продуктивной деятельности благоприятны для
формирования словаря, что при осуществлении которых легко можно создавать
проблемные ситуации, способствующие проявлению речевой активности.

На
основании вышесказанного обозначим проблему исследования: каковы особенности
развития лексики у дошкольников с ОНР на занятиях по ИЗО?

Объект
исследования: лексическая сторона речи детей старшего дошкольного возраста с
ОНР.

Предмет
исследования – развитие лексического строя речи детей старшего дошкольного
возраста с ОНР на занятиях по ИЗО.

Цель
исследования: проанализировать особенности развития словаря у дошкольников с
ОНР на занятиях по ИЗО.

Гипотеза исследования: предполагается, что
развитие словаря дошкольников с ОНР будет способствовать изобразительная
деятельность.

Для
реализации цели были поставлены следующие задачи:

1.
изучить особенности лексической стороны речи у дошкольников с ОНР,

2.
выявить роль изобразительной деятельности в формировании лексики у дошкольников
с общим недоразвитием речи,

3. предложить методику организации и проведения
коррекционно-логопедической работы по развитию словаря дошкольников с ОНР.

Методы
исследования определялись в соответствии с целью и задачами. Для проведения
соответствующего исследования применялись теоретические, эмпирические методы.

Практическая
часть исследования проводилась на базе МА ДОУ «Детский сад комбинированного
вида №232» г. Коломна.

Практическая значимость
данного исследования заключается в том, что материалы исследования также могут быть использованы в работе
логопедов, педагогов-психологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений,
а также в качестве рекомендаций для родителей, воспитывающих таких детей.

Структура.
Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной
литературы и приложений.

Заключение:

Понятие «общее недоразвитие речи» занимает
особое место в понятийно-терминологической системе детской логопедии, которую
используют для обозначения речевых нарушений. Под общим недоразвитием речи у детей
с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую
форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов
речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторон речи в их
единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического
строя, смысловой стороны речи).

Лексика как важнейшая часть речевой системы имеет большое общеобразовательное
и практическое значение. Богатство словаря является признаком высокого развития
речи ребенка.

Лексика — словарный состав языка или диалекта. Словарь — это
слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и
признаки окружающей действительности. Словарь представлен в двух аспектах:
пассивный (импрессивная лексика) — это те слова, которые ребенок знает и
понимает их значение и активный (экспрессивная лексика) — это те слова, которые
ребенок использует в общении с окружающими.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует,
что у детей с ОНР наблюдается несоответствие объема активного и пассивного
словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов,
объем их пассивного словаря приближается к норме, однако применение слов в
экспрессивном речи, актуализация словаря вызывает большие трудности. Словарь
детей с ОНР в качественном и количественном отношении ниже, чем у детей с
нормальным речевым развитием.

Обогащение словаря детей в изобразительной
деятельности трактуем как процесс количественного увеличения объема новых слов
и расширение смыслового поля уже знакомых с целью их активного использования в
связной речи, сопровождающей процесс изображения, для выражения индивидуального
миропонимания.

Критериями определения уровня развития словаря в
изобразительной деятельности являются: содержательный (с показателями:
богатство словаря, понимание и объяснение слов и словосочетаний по содержанию
изображенного и понимания специальных терминов изобразительной деятельности, их
отражение средствами изобразительной деятельности, точность и уместность
использования слов); экспрессивный (с показателями: интерес к речи и слова в
процессе изобразительной деятельности; образность словаря в аспекте понимания и
использования ребенком образных средств; эмоциональность речи).

Результаты констатирующего этапа эксперимента
показали, что подавляющее большинство детей находилась на среднем и низком
уровнях развития словаря в изобразительной деятельности.

Определены педагогические условия обогащения словаря
детей в изобразительной деятельности: блочно — тематическая организация занятий
по изобразительной деятельности на основе интеграции; соответствие методов
обогащения словаря основным этапам организации изобразительной деятельности (целенаправленное
восприятие — обсуждение содержания рисунка — рисование — художественный
комментарий в процессе изображения — словесная оценка рисунка); эмоциональная
насыщенность изобразительной деятельности за счет разнообразия средств
воплощения образа; постепенное введение в словарь детей специальных терминов
изобразительного деятельности.

В исследовании разработана методика поэтапной
реализации условий обогащения словаря детей в процессе изобразительной
деятельности.

Целью первого этапа было обогащения образов детского
восприятия и формирования умений отражать воспринято лексическими и изобразительными
средствами. В процессе внедрения занятий применялись методы и приемы развития
словаря, соответствующих основным этапам изобразительной деятельности:
детальное рассмотрение, обследования, наблюдения, художественное чтение или
рассказы воспитателя, рассматривание картин, иллюстраций или детских
изобразительных работ — в процессе художественно — эстетического восприятия;
психогимнастика, уточняющие вопросы — при обсуждении замысла; «Словесное
рисования», лексико — грамматические игры и упражнения — в процессе рисования и
художественного комментирования изображенного.

На втором этапе организация работы способствовала
поиску детьми способов воспроизведения собственного видения образов предметов,
явлений или объектов окружающей среды и понимание соответствующих слов и
выражений — в изобразительной деятельности. Указанная цель реализовывалась
путем использования системы тематически объединенных циклов занятий, лексико
-грамматических игр и упражнений, специфичных для каждого из этапов
изобразительной деятельности (загадывания и отгадывание загадок, сравнение
литературных произведений, картин или иллюстраций, толкование слов и
словосочетаний, уточняющие вопросы, игры — имитации, экспериментирование со
средствами изобразительной деятельности), что способствовало разнообразию
способов воплощение образа в слове и рисунку.

На третьем 
этапе проведения тематических циклов занятий направлено на
стимулирование употребление детьми образных средств на различных этапах
изобразительной деятельности, в частности в процессе объяснения и комментарии
собственных изобразительных работ. Обогащению словаря специальной терминологии
изобразительной деятельности и изобразительного искусства способствовали:
художественная коммуникация по содержанию изобразительных работ (индивидуальных
и коллективных), составление пояснительных, описательных, творческих рассказов
в процессе или по содержанию рисунков, сравнение изобразительных работ, беседы,
лексико — грамматические игры, загадывания и отгадывание загадок,
пантомимические этюды и др.

Выявленные в процессе проведенного контрольного
обследования положительные изменения в развитии словаря детей экспериментальной
группы убедительно доказали эффективность педагогических условий обогащения
словаря. Установлена закономерная связь между богатством словаря,
выразительности детских рисунков и их комментарием. Так, обогащение словаря
детей в процессе изобразительной деятельности происходит путем постепенного
перехода от организации вербализованной сопровождения процесса восприятия
предметов, явлений, объектов окружающей среды (на первом этапе) художественно —
речевого комментирования их особенностей при изображении (на втором этапе) — до
словесного презентування детьми своих изобразительных работ (на третьем этапе).
Это позволяет закрепления и активизации нововведенной лексики, способствует
индивидуальности и выразительности изобразительных работ и также их словесной
характеристики.

 Проведенное
исследование не исчерпывает всех аспектов этой проблемы. Перспективу
дальнейшего исследования видим в теоретической и технологической разработке
проблемы обогащения словаря в художественно — речевой деятельности детей с ОНР (музыкально
— речевой, театрально — речевой).

Фрагмент текста работы:

1. Особенности лексической стороны речи у дошкольников с ОНР 1.1. Общая характеристика детей с
общим недоразвитием речи (ОНР) В логопедии понятие «общее недоразвитие речи»
применяется по отношению к детям с нормальным слухом и первично сохранным
интеллектом, у которых нарушается формирование всех компонентов языковой
системы.

Понятие «общее недоразвитие речи» (ОНР)
занимает особое место в понятийно-терминологической системе детской логопедии,
которую используют для обозначения речевых нарушений. В современной
логопедической науке термином «недоразвитие речи» обозначают низкий уровень
сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом [7].

Ю. Рибцун
под общим недоразвитием речи понимает сложное речевое нарушение, проявляющееся
в недостаточной или полной несформированности всех составляющих речевой
деятельности (фонетико-фонематической, лексической, грамматической) на
импрессивная и / или экспрессивном уровне, а также тех функций и операций,
обеспечивающих усвоение языка (в частности, мыслительных функций и операций,
функций восприятия, внимания, памяти и контроля различных модальностей)
вследствие воздействия вредных экзогенных и / или эндогенных факторов на разных
этапах развития (пренатальном, натальному, постнатальном) [9, с. 3].

ОНР было выделено и описано Г. Левиной на основе системного
подхода к анализу речевой деятельности у детей [1]. Выделение в рамках психолого-педагогической
классификации речевых нарушений группы детей с ОНР позволило внедрить в
практику систему фронтального коррекционного обучения и воспитания детей
дошкольного и школьного возраста. По определению Г. Левиной, под общим недоразвитием речи у детей с
нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму
речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой
системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторон речи в их
единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики,
грамматического строя, смысловой стороны речи) [1]. У детей данной группы в
большей или меньшей
степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно
полноценно происходит овладение системой морфем, следовательно, плохо
усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает
от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает
связная речь. В понятие ОНР включаются наиболее сложные формы детской речевой
патологии: алалия (срок
используемый в значении отсутствие или значительное системное недоразвитие всех
сторон речи обусловлено локальным поражением коры головного мозга, возникшее в
к речевой период развития ребенка), афазия
(термин, обозначающий полную потерю речи, или частичный системный распад
всех сторон речи вызванный локальным поражением коры головного мозга), а также ринолалия (нарушение тембра голоса и
произношения фонем, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами
периферического отдела речевого аппарата) и дизартрия (нарушение речи, причиной которого является нарушение
иннервации периферического отдела речевого аппарата, возникающее в результате
поражения ведущего звена речевого аппарата; также, этот термин употребляется
как название группы нарушений речи, возникающие вследствие расстройств тех
отделов центральной и периферической нервной системы, обеспечивающие
подвижность периферийных органов говорят ния, мышечный контроль за процессом
реализации речевой программы (группы нарушений, поскольку симптоматика каждой
из форм дизартрии существенно отличает одну из них от другой)) — в тех случаях,
когда оказывается одновременно недостаточность развития всех компонентов речевой
системы [8].