Курсовая с практикой на тему Развитие готовности воспитателя к ранней профориентационной работе с детьми дошкольного возраста

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы готовности к педагогической деятельности в профориентации детей дошкольного возраста 6
1.1 Готовность к педагогической деятельности: понятие, компоненты 6
1.2 Формы и методы ранней профориентации в работе с детьми дошкольного возраста в ДОО 10
1.3 Формы развития методической готовности педагога к работе с детьми дошкольного возраста 15
Выводы к Главе 1 17
Глава 2. Исследование готовности к педагогической деятельности в профориентации детей дошкольного возраста 18
2.1 Базы и методы исследования 18
2.2 Качество методического сопровождения педагогов ДОО 20
2.3 Характеристика уровней методической готовности педагогов ДОО 23
Выводы по Главе 2 28
Заключение 29
Список литературы 30

Введение:

Актуальность темы исследования. Одной из предпосылок вхождения России в единое мировое образовательное пространство является внедрение современных норм в образовании и науке. Необходимость усовершенствования русской системы образования, повышение ее уровня качества является важной задачей, что обусловлено потребностями формирования позитивных условий для становления и реализации студента как будущего профессионала и его личностной самореализации. Решение этой проблемы возможно при условии подготовки будущего воспитателя, обладающего глубокими знаниями, который имеет развитые педагогические способности, совершенные профессиональные умения, профессиональное самосознание, педагогическое мышление, владеет навыками самообучения, самосовершенствования. Поэтому формирование готовности будущего воспитателя к профессиональной деятельности в современных условиях приобретает особую значимость. Важной частью такой подготовки также его готовность к ранней профориентационной работе с детьми дошкольного возраста, что и определило тему курсовой работы: «Развитие готовности воспитателя к ранней профориентационной работе с детьми дошкольного возраста».
Анализ исследований и публикаций. За последние десятилетия в России было проведено много исследований, в которых раскрываются:
— становление и развитие готовности к определенному виду педагогической деятельности (И. Вужина, С. Литвиненко, Г. Троцко и другие);
— формирование готовности, направленной на личностное и профессиональное совершенствование педагогов: морально-психологической готовности (Л. Кондрашова), готовности к профессиональному саморазвитию (А. Пехота), готовности к инновационной профессиональной деятельности (И. Богданова, И. Гавриш), готовности к саморегуляции педагогической деятельности (В. Чайка) и тому подобное.
Учеными определены теоретико-методологические основы готовности специалистов в современных условиях, доказано, что сущностью профессионально-педагогической готовности является система содержательно-педагогических и организационно-методических мероприятий, направленных на обеспечение готовности будущего воспитателя к педагогической деятельности в общем, а также ранней профориентационной работе с детьми дошкольного возраста.
Цель исследования: обосновать методы и формы развития готовности воспитателя к ранней профориентационной работе с детьми дошкольного возраста.
Гипотеза: формирование готовности педагогов ДОО к ранней профориентационной работе с детьми дошкольного возраста будет эффективным при соблюдении совокупности следующих условий, это становится реальностью, если:
— определено содержание профессиональной деятельности педагога ДОО по организации ранней профориентационной работе с детьми дошкольного возраста;
— спроектирована программа организации методической работы ДОО в условиях реализации методических задач профориентации;
— отобраны и апробированы методы и формы методической работы, способствующие формированию готовности педагогов ДОО;
— определение содержания профессиональной компетентности педагогов по организации профориентации дошкольников.
Теоретические задачи исследования:
1) исследовать и изучить научную и методическую литературу;
2) проанализировать понятие готовности воспитателя к ранней профориентационной работе с детьми дошкольного возраста, а также методы и формы;
Эмпирические задачи исследования:
1) раскрыть сущность развития готовности воспитателя к ранней профориентационной работе с детьми дошкольного возраста;
2) На основе проведенного исследования сделать соответствующие выводы.
Объект исследования: процесс формирования готовности педагогов ДОО к организации профориентационной деятельности с детьми дошкольного возраста.
Предмет исследования: влияние методов и форм методической работы на формирование готовности педагогов ДОО к организации профориентационной деятельности с детьми дошкольного возраста.
Для достижения цели и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
— теоретические: анализ, синтез, систематизация литературы;
— эмпирические: наблюдение, анкетирование, беседа.
Объем и структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем составляет 31 страница.

Заключение:

Обобщая результаты нашего исследования можно сделать следующие выводы.
1. На сегодняшнем этапе развития образовательной системы профессиональная ориентация начинается еще с детского сада, когда у детей возникает интерес к различным видам деятельности. Объем профориентационной информации постоянно увеличивается, расширяется и усложняется.
Поэтому важным условием полноценной реализации профориентации в ДОО есть формирование методической готовности педагогов к организации профориентации детей. Эту методическую работу с воспитателями эффективней всего осуществлять через интерактивные формы работы при целенаправленной работе, организованной методистом в системе методической работы ДОО.
Самыми эффективными формами работы с кадрами есть: групповая работа, в том числе и малых группах; творческие мастерские; мастер-классы; «круглые столы»; дискуссии; проектные семинары; кейс-технологии; разбор деловой документации; ролевые и деловые игры; имитирующие профессиональные ситуации; викторины и др.
2. В конце экспериментальной работы нами был проведен контрольный эксперимент по тем же методикам, что и на констатирующем. Он позволил определить эффективность проведенной нами работы.
Анализ результатов показал, что у педагогов ДОО имеется положительная динамика в изменении уровня готовности к организации профориентационной деятельности. На высоком уровне было 20 % (4 педагога), стало 45 % (9 педагогов), средний уровень уменьшился за счет увеличения высокого уровня, на низком было 20 % (4 педагога), стало 5 % (1 педагог).

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы готовности к педагогической деятельности в профориентации детей дошкольного возраста

1.1 Готовность к педагогической деятельности: понятие, компоненты

Анализ исследований показывает отсутствие единого подхода относительно толкования круга понятий, характеризующих процесс профессионально-педагогической подготовки будущих воспитателей. Так, устоявшимся является подход, согласно которому целью и результатом профессиональной подготовки в ВУЗе является готовность к педагогической деятельности. Однако современная наука характеризуется ростом интереса к теоретическому обоснованию и формированию профессиональной компетентности будущих специалистов [4].
Готовность к профессиональной педагогической деятельности рассматривается учеными (Л. Кондрашова, А. Линенко, О. Пехота, В. Сластенин, Г. Троцко и другие) как сложное социально-педагогическое явление, которое включает в себя комплекс индивидуально-психологических качеств личности и систему профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, обеспечивающих успешность реализации профессионально-педагогических функций [10].
Профессиональная готовность как качественное новообразование формируется только в процессе определенной деятельности. С другой стороны, будущий педагог должен быть подготовленным к руководству различными видами деятельности детей. Этим обусловлено необходимость определения различных видов готовности и формирования ее у будущих педагогов. В то же время отметим, что в диссертационных исследованиях существуют различные трактовки понятия «готовности к педагогической деятельности», что обусловлено несовпадением научных подходов и спецификой того вида деятельности, который был объектом научного анализа. Основными понятиями, которые составляют интерес для нашего исследования, является определение сущности готовности и ее структурный состав.
Приведем определение понятия готовности, поданные учеными в докторских диссертациях. Так, по мнению А. Линенко, готовность понимается как целостное образование, которое характеризует эмоционально-когнитивную и волевую мобилизационность субъекта в момент его включения в деятельность определенного направления [10]. А. Пехота готовность к профессиональному саморазвитию определяет как сложное по структуре образование, которое обеспечивает необходимые внутренние условия для успешного профессионального саморазвития будущего воспитателя [10].
Готовность к инновационной профессиональной деятельности. И. Гавриш рассматривает как интегративное качество личности учителя, которое проявляется в диалектическом единстве всех структурных компонентов, свойств, связей; сложное личностное образование, что является условием и регулятором успешной профессиональной деятельности учителя [2].
По мнению Г. Троцко, готовность будущих педагогов к воспитательной деятельности – это целостное, сложное, личностное образование, что обеспечивает высокий уровень педагогической деятельности и охватывает профессионально-педагогические взгляды и убеждения, профессиональную направленность психических процессов, профессиональные знания, умение преодолевать трудности, оценивать последствия своего труда, профессионально самосовершенствоваться [10].
По мнению С. Литвиненко, готовность к социально-педагогической деятельности – это результат профессионально-педагогической подготовки, интегральное многоуровневое динамическое личностное образование [10].
Представленные определения готовности свидетельствуют о широкой разветвленности этого понятия. Прежде всего, готовность определяется учеными как целостное устойчивое личностное образование (А. Линенко, Г. Троцко), интегральное многоуровневое динамическое личностное образование (С. Литвиненко), интегративное качество личности (И. Гавриш).
Одна группа ученых (Л. Кондрашова, Г. Троцко) в определении сущности готовности подчеркивают, что она включает не только профессиональные знания, умения, навыки, но и определенные личностные качества, обеспечивающие успешное выполнение профессиональных функций. Другие авторы подчеркивают потенциальные возможности готовности в обеспечении [10]:
— мобилизационности на включение в профессиональную деятельность (А. Линенко);
— внутренних условий для успешного профессионального саморазвития (В. Пехота);
— высокого уровня профессионального саморазвития (Г. Троцко).
Кроме того, в авторских определениях готовность выступает как результатом профессионально-педагогической подготовки (С. Литвиненко), так и условием и регулятором успешной профессиональной деятельности (И. Гавриш). Однако, не смотря на разногласия в трактовке этого понятия, основными характеристиками готовности к педагогической деятельности мы можем определить следующие: целостность, устойчивость, интегративность, динамичность этого образования.
Заметим, что на сегодня в определении структурных компонентов готовности тоже не существует единого мнения. По мнению А. Линенко, готовность [10]:
— с одной стороны, является личностной (эмоционально-интеллектуальная, волевая, мотивационная);
— с другой – операционально-технической (инструментарий педагога).
В. Сластенин в профессиональной готовности педагога к воспитательной работе тоже выделяет два взаимосвязанных компонента: мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный). В зависимости от исследуемого направления профессионально-педагогической деятельности учеными определяются различные совокупности компонентов готовности.
Обобщения исследуемых материалов дает нам возможность определить основные компоненты готовности к педагогической деятельности. Прежде всего, это мотивационно-целевой компонент, который выделяется практически всеми авторами и предусматривает [4]:
— профессиональные установки, положительное отношение к профессии, интерес к ней;
— стойкие намерения посвятить себя педагогической деятельности.
Следующий компонент определим как содержательно-операционный, к которому относятся система профессиональных знаний, умений и навыков, педагогическое мышление, профессиональная направленность внимания, восприятия, памяти, действия и операции, необходимые для успешного осуществления профессионально-педагогической деятельности. Однако заметим, что в авторской трактовке эти компоненты или отделяются (И. Вужина, А. Пехота), либо имеют другое наименование: содержательный и деятельностный (С. Литвиненко), содержательный и процессуально-деятельностный (И. Гавриш) и тому подобное [10].
Отметим, что отдельные ученые (Л. Кондрашова, Г. Троцко) выделяют как составной ориентационный компонент, содержание которого составляют ценностно-профессиональные ориентации, основой которых являются принципы, взгляды, убеждения, готовность действовать в соответствии с ними. Обязательным компонентом готовности к профессионально-педагогической деятельности ученые определяют оценочный или оценочно-регулятивный (И. Вужина), оценочно-результативный (И. Гавриш) компонент, который включает самооценку своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач.
В зависимости от специфики предмета исследования авторы в структуру готовности включают также некоторые другие компоненты: эмоционально-волевой, психофизиологический (Л. Кондрашова, Г. Троцко), интеграционный (А. Пехота), креативный (С. Литвиненко) и другие. Заметим, что такие разногласия в определении сущности готовности к педагогической деятельности и ее компонентного состава обусловлены, прежде всего, предметом исследования ученого, разным контекстом рассмотрения проблемы, методологическими принципами и авторской концепцией исследования. Однако отметим, что различные трактовки этого понятия не исключают, а расширяют и углубляют представления об исследуемом феномене.
На наш взгляд, результатом профессиональной подготовки является готовность выпускника высшей педагогической школы к педагогической деятельности, а результатом профессионального педагогического образования является профессиональная компетентность.
Таким образом, готовность к профессиональной деятельности, как новообразование будущего педагога, является фундаментом его профессиональной компетентности. То есть, и готовность, и компетентность – это уровни профессионального педагогического мастерства. Профессиональная педагогическая компетентность – своеобразная зона ближайшего (или отдаленного) развития педагогической готовности. Однако, они не находятся в отношении подражания: сначала готовность, затем компетентность.