Курсовая с практикой на тему Развитие генеалогических знаний у младших школьников с ОВЗ.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ   ДЕТЕЙ С ОВЗ. 8

1.1 Возрастные особенности младших школьников с ОВЗ. 8

1.2 Роль семьи в развитии ребенка с ОВЗ. 12

1.3 Генеалогические знания младших школьников. 14

2.ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ развития генеалогических знаний у младших школьников с ОВЗ. 18

2.1 Этапы экспериментальной  работы.. 18

2.2 Развитие генеалогических
представлений у младших школьников с ОВЗ. 20

2.3. Программа формированию генеалогических знаний
младших школьников с учетом их особенностей здоровья. 26

Заключение. 39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 41

Введение:

Сегодня общей тенденцией для мирового сообщества
становится ухудшение состояния здоровья его индивидов. В данных,
предоставленных всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) отмечается, что
число детей с ОВЗ в мире достигает 13 % (10 % детей с физическими и
психическими недостатками; 3 % — с недостатками интеллекта). «Всего в мире
около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Сегодня практически в
каждой пятой семье рождается ребенок с физическими или умственными недостатками
в развитии » [Лебединский, 2004, с. 37]. В. В. Лебединский, изучив ситуацию в
России, утверждает, что устойчивым остается положение по увеличению детей с
ограниченными возможностями. Так, с конца XX века детская инвалидность в
Российской Федерации увеличилась в два раза, что составляет от 6 до 9 %
несовершеннолетних. Безусловно, сохранение данной тенденции формирует
неблагоприятный прогноз на будущее.

В настоящее время педагоги
в нашей стране уделяют большое внимание проблеме обучения детей с ОВЗ. Эти
ученики испытывают серьезные сложности в организации своего поведения, учебной
и коммуникативной деятельности, что обусловлено особенностями их развития, наличием
соматических заболеваний. Безусловно, дети могут и должны учиться в
соответствии со специально разработанными программами, при помощи
подготовленных специалистов.

Педагоги при разработке
программы и внедрении её в практику, постановке задач успешной социализации лиц
с ОВЗ должны учитывать их особенности:

— соматическую
ослабленность, которая выражается в недостатках физического здоровья;

— ограниченные возможности
детей-инвалидов, не позволяющие им полноценно участвовать в ведущей
деятельности, которая опирается на их возраст (игровая, учебная,
коммуникативная, трудовая), что влияет на процесс социализации. Такого ребенка
взрослые зачастую стремятся уберечь от взаимодействия с обществом, что нарушает
процесс гармоничного развития личности;

— характер инвалидности
(нарушения опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, психические
заболевания);

— психофизиологические
особенности (темперамент, тип высшей нервной деятельности, характер психических
процессов и др.);

— ограниченные возможности
коммуникации (дети из-за ограничения мобильности и независимости воспитываются
в мире, ограниченном рамками семьи, обучаются на дому, в результате у них
недостаточное общение со сверстниками и, как следствие, гиперопека со стороны
взрослых).

Для того, чтобы дети с ограниченными
возможностями почувствовали себя полноценными членами общества и не ощущали
ограничений в будущем, необходимо создать все условия для их гармоничного и
полноценного развития. Немаловажную роль в этом играет процесс личностного
роста.

Учитывая специфику развития
детей с ОВЗ, важно подумать об образовательном пространстве для них, где они
могли бы расти, развиваться и самосовершенствоваться с учетом своих
особенностей, становиться личностями. Становление человека как личности
происходит постепенно, а основы закладываются в детстве. Потому большое
внимание в начальной школе должно отводиться личностному развитию ребенка,
особенно ребенка с ОВЗ. Немаловажная роль отводится педагогу, его умению ладить
с детьми, создавать атмосферу доброжелательности, доверия, чтобы каждый ребенок
мог раскрыть свои возможности. При работе с детьми с ОВЗ следует учитывать их
специфичность и неординарность.

По мнению психолога В. А. Петровского,
человеческую личность, первоначально, характеризует система отношений, принятых
ее жизнью в обществе [29].

За последнее время в обществе произошли
кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их
реализации. В соответствии с Федеральными государственными образовательными
стандартами (ФГОС) происходят перемены в образовательном процессе в школе .

Федеральный Государственный образовательный
стандарт второго поколения (ФГОС) меняет представление об образовательных
результатах и ориентирует педагога не только на предметные, но и на
метапредметные и личностные результаты. ФГОС ставит перед учительством задачу
сформирования и внедрения системно-деятельностного подхода, основной целью
которого является развитие личности учащегося на основе освоения универсальных
способов деятельности.

В настоящее время большинство учителей,
по-прежнему, тяготеет к традиционному уроку. Это объясняется многими причинами:
привычкой к традиционным формам обучения и боязнью нового, непониманием
огромного количества инноваций.

В условиях модернизации образования модель
построения урока на основе компетентностного подхода наиболее актуальна.

По состоянию учеников, как по лакмусовой
бумажке, мы можем определить свои плюсы и минусы на уроке, осуществить
рефлексию, оценивая все стадии урока, выделяя для себя проблемные ситуации,
оценивая их с точки зрения подъёма или угасания интереса, проектируя возможные
варианты решения возникших проблем и применяя их на следующих уроках. Мы можем
достигнуть нового уровня мастерства, двигаясь по профессиональной лестнице
вверх.

Таким образом, можно отметить то, что школа
должна не только учить, но и развивать человека, было характерно и для прежних
образовательных стандартов. ФГОС нового второго поколения делает упор на
следующие результаты: формирование у учащегося чувства патриотизма, воспитание
личности российского гражданина, способствование становлению толерантности,
ответственности за свои поступки, умению контактировать с другими людьми.

Объект
исследования: учебно-воспитательный
процесс учащихся начальных классов с ОВЗ.

Предмет
исследования: развитие
генеалогических знаний у младших школьников с ОВЗ.

Цель
исследования: исследование развития
генеалогических знаний у младших школьников с ОВЗ.

Задачи
исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме
генеалогических особенностей у детей младшего школьного возраста.

2. Исследовать развитие генеалогических
знаний у младших школьников с ОВЗ.

3. Разработать программу развития
генеалогических знаний у младших школьников с ОВЗ.

Гипотеза
исследования:

Гипотеза исследования: мы считаем, что
генеалогические знания у младших школьников можно эффективно формировать, если:

— учитывать психолого-педагогические особенности детей с
ОВЗ;

— в образовательный процесс внедрить программу развития
генеалогических знаний «Мой дом – моя крепость».

Методы
исследования:

1. Методы организации исследования:
констатирующий эксперимент

2. Методы сбора данных: Методика
«Рисунок семьи», составление генеалогического древа

3. Методы обработки данных:
количественный анализ

База
исследования- МБОУ
«Средняя общеобразовательная школа № 29 г. Йошкар-Олы». На различных этапах эксперимента приняли участие 8 детей 4 класса с диагнозом
легкая и умеренная умственная отсталость. 62% респондентов – мальчики, 38% –
девочки.

Теоретическую
основу исследования составили труды ведущих отечественных и
зарубежных ученых по вопросам генеалогических особенностей у детей младшего
школьного возраста. На современном этапе развития психологии все больше ученых
посвящают свои работы различным аспектам усвоения детьми генеалогических
знаний. Достаточно большое количество работ посвящено
генеалогическим изучениям таких авторов, как Л.М. Савелова, П.В.Долгорукова, В.В. Руммеля и В.В. Голубцова, Н.П.
Ли­хачева, Г.А. Власьева, Н.В. Мятлева, С.С. Татищева, Д.Ф. Кобеко, М.Г.
Спиридов,а Ю. Воейкова, Г.Ф.Миллера и др.

Практическая
значимость работы состоит в том, что результаты
исследования могут быть использованы психологами, психологами-педагогами,
работающими с младшими школьниками в учреждениях общего и дополнительного
образования.

Апробация
результатов исследования. Основные положения, разработанные в
курсовой работе, прошли конференцию «Психология развития личности:
теоретические основы и эмпирические исследования». Материалы работы могут быть
использованы в учебном процессе подготовки обучающихся по направлению
подготовки «Психолого-педагогическое образование».

Структура
работы: работа состоит из введения,
теоретической и эмпирической глав, заключения, списка использованных источников
и приложений.

Заключение:

Проблема
формирования у дошкольников представлений о семье нашла разработку в трудах
психологов (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Г.Гальперин, О.М.Дьяченко,
А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн и др.), педагогов (Ф.С.Блехер,
Т.И.Ерофеева, А.Н.Леушина, Т.Н.Мусейибова, З.А.Михайлова, Б.Никитин,
В.П.Новикова, Т.Д.Рихтерман, Е.В.Сербина, А.А.Смоленцева, Т.В.Тарунтаева,
Е.И.Тихеева и др.). В отечественной педагогике проблема формирования
представлений о семье у детей нашла отражение в работах Е.И.Водовозовой,
А.М.Леушиной, В.А.Сухомлинского, Т.А.Рихтерман, К.Д.Ушинского и др.

Социальная
ориентация детей в общественно-историческом опыте начинается с постижения
образа семьи (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Н.Н. Поддьяков).
В свое время Е.А. Аркин высказал мысль о том, что в семье дети «не учатся жить,
а живут». Именно семья, являясь для ребенка первым и наиболее значимым
проводником социального влияния, вводит его в мир родственных отношений,
домашнего быта, вызывая те или иные чувства, действия, способы поведения,
оказывая влияние на формирование привычек, черт характера, психических свойств.
Всем этим «багажом» ребенок пользуется не только в настоящей жизни: многое из
усвоенного в детстве определит его качества будущего семьянина.

У
многих современных детей складывается деформированный, искаженный образ семьи.
Тому есть объективные причины, связанные с тем мировым явлением, которое определяется
как кризис семьи. Как свидетельствуют научные данные и мировая статистика, в
современной семье изменяются не только отдельные функции, но и деформируются
социальные роли членов семьи, прослеживается тенденция разобщенности в
межличностных отношениях ее членов. Дефицит эмоционально-личностных контактов
родителей с детьми, которые возникают в силу служебной занятости взрослых
членов семьи, — причина детского одиночества, несмотря на жизнь его среди
родных и близких.

Семейная
атмосфера способствует развитию у ребенка богатой эмоциональной жизни
(сопереживания, сочувствия, сорадости и соогорчения), что представляется важным
для становления положительного, «теплого» образа семьи. Совсем иным будет этот
образ и по содержанию, и по эмоциональной окрашенности у ребенка, растущего в
неблагополучной семье, особенно если он подвергается унижениям, истязаниям,
насилию.

Согласно
выводам ученых, уравновешенным человеком и «удачным семьянином» становится тот,
кто имел в детстве любящих друг друга родителей, был к ним сильно привязан, мог
с ними откровенно говорить обо всем, к кому в семье относились благожелательно,
уважительно, но требовательно. И наоборот, шансов на позитивное развитие очень
мало у того, кто видел в семье конфликты, кого били и унижали.

Таким
образом, можно сделать вывод о том, что семья своими ценностными ориентациями,
особенностями межличностных отношений, всем укладом и стилем жизни прямо или
косвенно, в большей или меньшей степени готовит ребенка к его будущей семейной
жизни. Но общими усилиями семьи и детского сада можно повлиять на становление
положительного образа семьи у детей дошкольного возраста. Линии этого влияния
таковы: 1) формирование у детей представлений о семье; 2) введение ребенка в
азы семейной экономики; 3) осуществление педагогически грамотного полового
воспитания детей.

Таким
образом, в ходе совместной работы образовательного учреждения и родителей дети
подводятся к первоначальному, еще очень элементарному осознанию роли семьи,
системы родственных отношений, определяют свое место как члена семьи.

Фрагмент текста работы:

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИХ
ЗНАНИЙ   ДЕТЕЙ С ОВЗ

1.1 Возрастные особенности
младших школьников с ОВЗ Ребенок с ОВЗ, в качестве субъекта
социокультурного пространства обладает рядом определенных трудностей в
развитии: Ограниченность в удовлетворении собственных потребностей, ввиду
психологических или физических нарушений в функционировании организма.
Ограниченность в полноценном получении базового перечня знаний, умений и
навыков, необходимых для успешной социализации и проявления собственной
индивидуальности. Подавленность стремления к личностному творческому развитию и
функционированию в рамках социума, недоступность для проявления своей
активности в культурных и образовательных институтах. Более острая потребность,
чем у детей с нормой развития, в полноценном и качественном
психолого-педагогическом сопровождении всех этапов личностного развития и
становления.

По данным психолого-педагогических
исследований, у детей с задержкой психического развития нет нарушений
элементарных сенсорных процессов, однако прием и переработка сенсорной
информации замедлены.

Абсолютные пороги чувствительности,
различительные возможности слуха и зрения у детей с ОВЗ такие же, как у
нормально развивающихся детей. Отклонения от нормы выявляются при усложнении
восприятия, что объясняется, в частности, несформированностью отдельных систем
внутри анализаторов [16]. При сохранности возможностей развития интеллекта у
детей с ОВЗ наблюдается недостаточная сформированность умственных операций,
отставание развития словесно-логического мышления. Исследование
нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе ОВЗ детей младшего школьного
возраста, имеет не только самостоятельное научное значение, но и актуально в
практическом плане, т.к. способствует проведению индивидуальной адекватной
педагогической коррекции.

Неустойчивость внимания, особенности
памяти, эмоционально-волевой сферы, низкий уровень познавательной активности и
мотивации, характерные для детей этой категории, могут быть предопределены
изменениями функционального состояния регуляторных структур ствола мозга.
Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Она
определяет уровень его психического развития, а также становление личности в
целом. По мнению многих авторов (Кулагина И. Ю., Ульенкова У. В и др.)[42] дети
с ОВЗ оказываются, не готовы к учебной деятельности, т.к. у них не наблюдается
мотивации, желания учиться. У таких детей не выработана ответственность к
выполнению учебных заданий. Это связано с незрелостью эмоционально волевой
сферы и личности в целом (Т. А Власова и М. С Певзнер). Достигая школьного
возраста, у такого ребенка, сохраняются игровые мотивы, что, в свою очередь,
может вызвать неприязнь к урокам, к школе, учителям. Школа выдвигает
определенный уровень требований, который, вследствие индивидуальных особенностей,
оказывается трудным в освоении для многих школьников с ОВЗ. Дети на уроках не
вовлечены в общую работу класса и их учебная деятельность становится
«непродуктивной». (Власова Т.А., Певзнер М.С., Иванов Е.С.,) [9; 40].

Для детей с проблемами в развитии
характерна недостаточная сформированность способности к произвольной регуляции
деятельности и поведения, что, в свою очередь, затрудняет выполнение заданий
учебного плана. Качественным своеобразием отличается и сенсорное развитие:
зрение и слух физиологически сохранны, но при этом снижен темп, сужен объем,
недостаточна точность восприятия, как зрительного, так и слухового и
тактильно-двигательного.

Для детей с проблемами в развитии
свойственно снижение скорости выполнения перцептивных операций, то есть они
воспринимают меньший объем информации в единицу времени, чем их нормально
развивающиеся сверстники. [9, с. 81] Они испытывают трудности с
ориентировочно-исследовательской деятельностью, которая направлена на
исследование свойств и качеств предметов. Им требуется совершить большее
количество практических действий для того, чтобы решить наглядно-практические
задачи, связанные с обследованием предмета. Но, если сравнивать детей с
проблемами в развитии и умственно отсталых детей, то первые могут практически
соотносить предметы по величине, форме, цвету, но главная проблема в том, что
их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, заметны ошибки
при назывании признаков цвета, формы и величины. Например, ребенок может
называть цвета, но путается в названиях промежуточных цветовых оттенков или не
использует в своей речи слова, которые обозначают величины («широкий» –
«узкий», «короткий» – «длинный» и т. д.), а говорят – «большой» – «маленький».
А недостатки сенсорного развития и речи, в свою очередь, влияют на формирование
сферы образов-представлений. Анализирующее восприятие развито слабо, поэтому
детям с проблемами в развитии трудно выделить основные части предметов,
определить их пространственное взаимное расположение. Таким образом, можно
сказать, что темп формирования способности воспринимать целостный образ
предмета у них замедлен. На это оказывает существенное влияние недостаточность
тактильно-двигательного восприятия, выражающаяся в недостаточной
дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (фактуры материала,
его температуры, свойства поверхности, формы, величины и т. д.), другими
словами, затруднение процесса узнавания предметов на ощупь. Дети с задержкой
психического развития позже других детей начинают проявлять творчество (то есть
самим что-то придумать, сочинить, составить и т. д.), логически мыслить. [18,
с. 50].

Для детей с задержкой психического
развития характерно замедление процесса формирования межанализаторных связей,
лежащих в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки
зрительно-моторной и слухо-зрительно-моторной координации, которые в дальнейшем
могут препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность
межанализаторного взаимодействия проявляется также в том, что чувство ритма
практически не сформировано и возникают трудности в формировании
пространственных ориентировок.

Качественное своеобразие проявляется в
развитии памяти у детей старшего дошкольного с проблемами в развитии: ограничен
объем памяти и снижена прочность запоминания; неточность воспроизведения и
быстрая утеря информации; плохая переработка воспринимаемого материала. В
наибольшей степени страдает вербальная память, но если найти правильный подход
к обучению, то дети смогут усвоить некоторые мнемотехнические приемы и овладеть
логическими способами запоминания. Нарушения памяти связаны, в основном, со
слабой регуляцией произвольной деятельности, недостаточной ее
целенаправленностью и несформированностью функции самоконтроля. [9, с. 85]

Таким образом, задержка психического развития
– это особый тип аномалии, который проявляется в отклонении от нормального
темпа психического развития ребенка. У детей с проблемами в развитии
наблюдается снижение работоспособности в силу возникающих у них возбудимости и
психомоторной расторможенности. Познавательная деятельность отличается
замедлением переработки информации и низким уровнем активности. Дети могут
использовать помощь, которую оказывают им взрослые в процессе работы. Это
указывает на то, что они располагают полноценными возможностями для их
дальнейшего развития.

Особое внимание нужно уделить
рассмотрению речевого развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития. Большинству детей присущи недостатки фонематического
восприятия и дефекты звукопроизношения, в редких случаях может наблюдаться
дизартрия. Нарушения речи при проблемами в развитии имеют системный характер и
входят в структуру дефекта. Дети с трудом понимают содержание рассказа, в
котором присутствует скрытый смысл, так как затруднен процесс восприятия и
осмысления его содержания. Им сложно понять трудные, многоступенчатые
инструкции и логико-грамматические конструкции типа «Петя младше Тани» или «Дуб стоит на опушке леса » и др. Такие дети имеют очень ограниченный словарный запас. [31, с.
21] Преобладают, в основном, имена существительные, реже встречаются
прилагательные и наречия, словарь глаголов небольшой.