Курсовая с практикой на тему Раннее выявление нарушений письменной речи

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 6
1.1 Подходы к пониманию становления письменной речи у младших школьников 6
1.2 Понятие дисграфии 12
1.3 Методики устранения дисграфии у младших школьников 16
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО РАННЕМУ ВЫЯВЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 26
2.1 Описание организации и методик исследования 26
2.2 Результаты диагностики по раннему выявлению нарушений письменной речи 27
2.3 Рекомендации по коррекции нарушений письменной речи 29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 33
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 35
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………..….38

Введение:

Актуальность исследования. В современных образовательных условиях по-прежнему актуальны вопросы школьного обучения, социализации и адаптации детей, которые во многом определяются уровнем речевого развития ребенка.
На сегодняшний день сложилась такая тенденция, что дети, приходя в первый класс, характеризуются трудностями в письме. Поэтому возникает необходимость логопедического обследования по выявлению дисграфии, которая представляет собой отклонения с частичным нарушением письма.
Причинами дисграфии интересуются многие исследователи, однако ее появление до сих пор не объяснено. Интерес к вопросам раннего обнаружения и предупреждения дисграфии, а также проблеме ее преодоления, обуславливается так же тем, что письмо как вид деятельности занимает важное место в жизни человека, стимулируя психическое развитие личности, обеспечивая общеобразовательную подготовку и влияя на формирование индивида в целом.
У школьников имеются трудности овладения письменной речью (А.Н. Корнев). Такие исследователи как Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина предлагают методы коррекции нарушений письма младших школьников.
При дисграфии имеются нарушения сенсорных функций: зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха, что приводит к появлению оптических и акустических ошибок. В литературе имеется ряд работ посвященных коррекционной работе при дисграфии у детей (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И, Лалаева, Е.А. Логинова). В них отмечается, что при формировании письменной речи у детей трудности с формированием навыка письменной речи, написания слов под диктовку, неправильным построением синтаксических конструкций, пропусками членов предложения и т.п.
Однако данную проблему нельзя считать полностью разрешенной. Поэтому существует необходимость проведения специального исследования. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.
Степень изученности темы исследования. На сегодня отечественная логопедия имеет достаточное освещение вопросов симптоматики и механизмов дисграфии. Также широко освещена структура данного речевого расстройства, имеются разработанные методологические подходы и направления в коррекции разных видов дисграфии.
Среди исследователей проблем дисграфии в младшем школьном возрасте можно выделить И.Н. Ефименкову, А.Н. Корнева, Р.И, Лалаеву, Е.А. Логинову и др.
Однако, несмотря на существующие разработки, до настоящего времени эффективность логопедической работы, направленной на коррекцию дисграфии не является высокой.
Практическая значимость и новизна. Отсутствие в литературе единых взглядов ученых по поводу указанных навыков в контексте письменной речевой практики и связь с другими компонентами этого вида деятельности дало основание для выделения особенностей раннего выявления нарушений письменной речи.
Цель исследования – теоретически и эмпирически изучить особенности раннего выявления нарушений письменной речи.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить особенности письма младших школьников.
3. Изучить содержание логопедической работы по коррекции письма у младших школьников с нарушениями письменной речи.
Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 320 города Санкт-Петербург. В нем приняли участие учащиеся 2-го А и 2-го Б класса в количестве 32 детей.
Результаты данного исследования можно использовать в работе логопедов с детьми младшего школьного возраста с нарушениями письменной речи, а также для обучения студентов, изучающих логопедию.

Заключение:

Дисграфией называется патологическое состояние, при котором наблюдается расстройство процесса письма. С этим недугом не понаслышке знакомы около 50% младших школьников и примерно 35% учащихся средней школы. Также эта патология может развиваться и у взрослых (10% всех случаев), у которых вследствие каких-либо причин была нарушена работа высших психических функций.
В последние годы наблюдается стремительный рост количества детей с дисграфическими нарушениями. В настоящее время в начальной школе до 50% школьников испытывают специфические трудности в овладении письмом. Причем у большинства из них данные нарушения сохраняются и в более старших классах.
Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Сегодня специалисты разделяют дисграфию на пять основных форм, каждая из которых зависит от того, какая конкретно письменная операция нарушена или не сформирована:
Акустическая дисграфия – характеризуется нарушением фонематического распознавания звуков.
Артикуляционно-акустическая дисграфия – характеризуется нарушением артикуляции и восприятия фонематики (фонематического слуха), а также трудностями в звукопроизношении.
Аграмматическая дисграфия – характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи.
Оптическая дисграфия – характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием.
Особая форма дисграфии, обусловленная несформированностью языкового синтеза.
В рамках данной работы нами было проведено эмпирическое исследования на базе средней общеобразовательной школы № 320 города Санкт-Петербург, в котором приняли участие ученики вторых классов в количестве 32 человек. В ходе исследования дети выполняли задания их методик Т.В. Ахутиной, Т.А. Фотековой и Л.К. Парамоновой, которые позволили выявить различные виды нарушений письменной речи на раннем этапе.
Результаты эмпирического исследования показали, что больше половины младших школьников не справились заданиями, лишь малая часть выполнила задания частично или с небольшими недочетами. Типичными ошибками младших школьников были следующие: пропуски, замены, слитное написание, недописывание, нарушение маркировки, добавление букв. Это говорит о том, что у детей недостаточно сформирован навык языкового анализа и синтеза.
Учитывая результаты исследования, нами были разработаны рекомендации по коррекции нарушений письменной речи, которые учитывают связь и взаимообусловленность между различными анализаторами: речеслуховым, рече-двигательным, зрительным, общедвигательным.
 

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

1.1 ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ СТАНОВЛЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Письменная речь является одним из видов умственной деятельности. Ее формирование, в отличие от устной речи, протекает при целенаправленном обучении. Это говорит о том, что механизмы письменной речи создаются в процессе обучения грамоте и совершенствуются при дальнейшем образовании. При этом необходимо отметить, что овладение грамотой представляет собой сложный процесс умственной деятельности, требующей достаточного уровня зрелости множества психических и физических функций ребенка [17].
Важным моментом является то, что письмо выступает навыком и видом графо-моторной деятельности. Так, А.Н. Корнев говорил о том, что навыки письма зависят от устной речи и ее закономерностей, однако опираются на свою психологическую и сенсомоторную базу, которая обеспечивает реализацию всех форм письма на практике [11].
Как один из видов деятельности письмо состоит из совершения трех основных операций, среди которых выделяются следующие:
1. Анализ звукового состава слова. Так, первым условием письма является определение последовательности звуков в слове, а далее – уточнение звуков, в частности понимание и различение глухих и звонких, твердых и мягких, свистящих и шипящих фонем.
2. Перевод фонемы в письменные знаки, которые имеют название графем, учитывая правильное написание их элементов. Такая операция предполагает, что ребенок способен правильно представлять буквы, которые составляют конкретное слово и их правильное писание.
3. Так называемая «перешифорвка» зрительной схемы буквы в систему последовательных движений глаз и руки, которые нужны для записи слова [4].
Необходимо отметить, что каждая из названных операций представляет собой самостоятельный навык и сопровождается соответствующим психологическим обеспечением.
Таким образом, рассмотрим более подробно психологическое содержание процесса письма.
Звуковой анализ слова является первым этапом, которые состоит из нескольких специальных операций. В первую очередь, из всего звукового потока необходимо выделять серию звучаний, которые определяют переданную информацию. После речевой поток расчленяется и протекает распознавание фонем, т.е. слышимые звуки переводятся в четкие речевые фонемы [6].
Один из исследователей, А.Р. Лурия, указывал на важность дальнейшего фонематического анализа слова, которое подлежит написанию, поскольку он заключается в определении числа и последовательности звуков. При этом для дальнейшей записи выделенных звуков слова нужно сохранять их в памяти [16].
Что касается фонематического восприятия и фонематического анализа, то его осуществление связно с взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализатора. Это говорит о том, что фонематическое представление выступает как результат межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. Уточнение звукового состава слова протекает посредством проговаривания. Поэтому громкое, шепотное или внутреннее проговаривается дает возможность уточнять необходимые для написания звуки, отделять близкие друг другу звуки и превращать недостаточно ясные звуковые сигналы в четкие фонемы [21].
Однако при наличии нарушений артикуляционного праксиса могут наблюдаться смешение фонем по артикуляционному признаку, что в свою очередь, приводит к заменам букв при письменной речи.
Так, можно сказать, что в составе функциональной системы письма выделяются такие структурные компоненты как переработка слухоречевой и кинестетической информации.
После звукового анализа происходит перевод выделенной фонемы и ее комплекса в зрительную графическую схему. Так, человеку необходимо зрительно представлять графическое начертание определенной буквы, подлежащей написанию. Реализация такого навыка при начальной стадии обучения грамоте протекает в несколько этапов. На первом этапе происходит фонологическое структурирование звуковой стороны слова, когда учащийся выполняет установку временной последовательности фонем, из которых состоит это слово, а после – произведение трансформации временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв [14].
Необходимо отметить, что такой процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем происходит у детей практически одновременно с фонематическим анализом и графо-моторной операцией записи букв. Такой процесс должен подкрепляться достаточно сложной координацией указанных сенсомоторных процессов, наряду с оптимальной степенью концентрации и распределения внимания во время их протекания [8].
Фонематический анализ и буквенная запись слов представляют собой сукцессивные процессы, являющиеся легкоуязвимой предпосылкой интеллекта и даже при наличии легкого органического поражения центральной нервной системы проявляются в разного рода нарушениях.
При этом важно заметить, что при нарушении способности удерживать в кратковременной памяти временную последовательность звуков или символов, у ребенка сразу же снижается возможность овладения письмом на необходимом уровне. Помимо этого, для уточнения самих движений и их направления важно использование зрительно-моторной координации, что указывает на необходимость переработки полимодальной информации [19].
Все этого говорит о том, что письмо состоит из таких функциональных компонентов как переработка зрительной и полимодальной информации.
На заключительном этапе операций, которые составляют навык письма, наблюдается превращение необходимых к написанию графем в нужные графические начертания. Такая способность называется графо-моторными навыками.
Отмечается, что в процессе письма протекает программирование сери сложных и тонких движений руки, плавно переходящие друг в друга, образующие кинетические движения. Это говорит о том, что серийная организация движений является важным структурным компонентом письма [10].