Курсовая с практикой на тему «Работа учителя по преодолению дисграфии у младших школьников»
-
Оформление работы
-
Список литературы по ГОСТу
-
Соответствие методическим рекомендациям
-
И еще 16 требований ГОСТа,которые мы проверили
Введи почту и скачай архив со всеми файлами
Ссылку для скачивания пришлем
на указанный адрес электронной почты
Содержание:
1. Научно-теоретические
аспекты проблемы нарушений письма у младших школьников с дисграфией
1.1. Дисграфия: основные подходы и этиология
1.2. Классификация дисграфии в научных
исследованиях
2. Особенности проявления и преодоления дисграфии
у младших школьников
2.1. Речевые ошибки в письменной речи младших
школьников и их классификация
2.2. Практические направления работы учителя по
преодолению дисграфии младших школьников
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Введение:
Проблема
преодоления нарушений письма у учащихся остается актуальной для школьного
обучения, поскольку письмо — это средство получения учащимися знаний. К
сожалению, все чаще возникают ситуации, когда ребенок, начав учиться в
начальных классах, имеет определенные трудности при письме.
В
формировании навыков письма задействованы различные анализаторы (слуховой,
зрительный и моторный). Усвоение процесса письма невозможно при условии
достаточного уровня речевых и неречевых функций; слуховой дифференциации
звуков, правильным их произношением, звуко-буквенного анализа и синтеза,
зрительного анализа и синтеза, пространственного представления.
Несформированность любой из указанных функций (или их расстройство) может
вызвать нарушение процесса овладения письмом.
Обучение письму —
чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь
письму, ребенок осваивает совершенно новые формы умственной и языковой
деятельности. К этому моменту дети осознают только семантическую сторону речи:
предметы и явления, обозначаемые определенными словами, и содержание,
передаваемое фразами и предложениями.
Начиная осваивать
алфавит, ребенок должен уметь представлять себе, что такое звуки речи, которые
сами по себе по отдельности ничего не значат в смысле смысла. Ему необходимо
научиться делить слова на слоги и звуки, освоить довольно сложную систему
графических знаков (букв), обозначающих звуки речи.
Специфические
расстройства письма получили название «дисграфия».
Дисграфия составляет
значительный процент среди других расстройств речи, обнаруживаемых у учащихся
общеобразовательных школ. Это серьезное препятствие в овладении учащимися
грамотности на начальных этапах обучения, а на более поздних — в усвоении
грамматики родного языка. В основе таких ошибок лежат более серьезные причины:
например, незрелость фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон
речи. Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к
аграмматизму. Дети не чувствуют интонации и смысловой завершенности
предложения, не умеют выражать мысли, не понимают причинно-следственных связей,
скуден словарный запас. Все это приводит к тому, что студенты на более поздних
этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.
Актуальность исследования
определяется противоречием между необходимостью преодолением дисграфии у
младших школьников и недостаточной теоретической и практической разработкой
вопросов, касающихся работы учителя в преодолении дисграфии младших школьников.
В
настоящее время в науке освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии,
структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические
подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции
различных видов дисграфии
(И.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова,
И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.). Однако и до
настоящего времени эффективность работы учителя начальных классов по
преодолению дисграфии недостаточно освещена в научных исследованиях.
Наряду
с достаточным количеством исследовательского материала о дисграфии младших
школьников, по — прежнему особенности работы учителя начальных классов по ее
преодолению освещены недостаточно.
Объект
исследования — дисграфия у младших школьников.
Предмет
исследования — содержание работы учителя по преодолению дисграфии у младших
школьников.
Цель
исследования – проанализировать особенности работы учителя по преодолению
дисграфии у младших школьников.
Задачи
исследования:
1.
изучить научно-теоретические аспекты проблемы нарушений письма у младших школьников
с дисграфией,
2.
выявить особенности проявления и преодоления дисграфии у младших школьников.
В
исследовании были использованы следующие методы: теоретические: анализ и синтез
литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового опыта.
Теоретическая
значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют уточнить
научные представления о симптоматике и механизмах дисграфии, выявить
закономерности, направления и педагогические условия преодоления дисграфии.
Практическая
значимость. В данной работе представлена попытка определить основные
направления работы учителя начальных классов по преодолению дисграфии младших
школьников. Представленные направления работы могут быть использованы в
практической деятельности учителей начальных классов.
Структура
работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка
использованной литературы и приложений.
Заключение:
школьников с дисграфией
1.1. Дисграфия: основные подходы и
этиология
Термин «дисграфия» используется для обозначения нарушений при письме.
Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо —
сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем задействованы
различные анализаторы: речевой, слуховой, зрительный, моторный. Между ними в
процессе написания устанавливается тесная связь и взаимозависимость. Структура
этого процесса определяется этапом усвоения навыков, заданиями и характером
письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на
основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма обычно
осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только
определенных речевых, но и невербальных функций: слуховая дифференциация
звуков, правильное произношение, анализ и синтез речи, формирование
лексико-грамматической стороны речи, визуальный анализ и синтез,
пространственные представления.
Впервые в
А. Куссмауль выделил нарушения чтения и письма как самостоятельную патологию
речевой деятельности.
В конце XIX в. существовали две противоположные точки зрения: нарушения
чтения и письма рассматривались как один из компонентов умственной отсталости;
авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и письма —
изолированное расстройство, не связанное с умственной отсталостью. Согласно
второй точке зрения, механизм нарушения письма — это дефектные зрительные
образы слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма получили название
«врожденная словесная слепота».
Постепенно изменилось понимание природы нарушения письма. Большое
значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения
невролога Н.К. Монакова. Он первым связал дисграфию с нарушениями речи, с общим
характером нарушений речи.
В 30-х годах XX века расстройства письма начинают изучать психологи,
педагоги, дефектологи. Этот период подчеркивает определенную связь между
нарушениями и дефектами устной речи и слуха (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М.
Боскис).
Значение термина «дисграфия» в современной литературе определяется
по-разному. Так, например, Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия —
частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких,
повторяющихся ошибках из-за отсутствия формирования высших психических функций,
участвующих в процессе письма [8].
И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное нарушение трудности
усвоения письменной речи, письма у младших школьников, основным симптомом
которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение подобных
ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, с
выраженными нарушениями слуха и зрения [23].
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками
письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма),
несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и
отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [6].
На сегодняшний день нет единого понимания, в каком возрасте или на каком
этапе обучения, а также при какой степени проявления расстройства можно
диагностировать у ребенка дисграфию.
Поэтому разделение понятий «затруднение в освоении буквы» и «дисграфия»,
понимаемое как стойкое нарушение письменного процесса.
Существует множество научных объяснений происхождения дисграфии.
И.Н. Садовникова отмечает, что этиологическое исследование нарушений
письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно. Среди причин
дисграфии автор выделяет:
— дисграфия из-за побочных эффектов или наследственной
предрасположенности к задержке формирования важных для письма функциональных
систем;
— нарушения устной речи, затруднения в развитии у ребенка функциональной
асимметрии полушарий (латерализация);
— задержка детского мышления; дисграфия, как следствие нарушения
восприятия пространства и времени, анализа и воспроизведения
пространственно-временной последовательности [22].
М.Е. Хватцев рассматривал нарушения письменной речи как прямое отражение
недостатков произношения [26].
Р. Беккер выделил следующие важнейшие причины, лежащие в основе нарушений
письменной речи различного генезиса:
1) нарушения рецепторов, особенно зрения и слуха;
2) неблагоприятные условия окружающей среды;
3) интеллектуальные нарушения (олигофрения) и как следствие — нарушение
способности анализировать и синтезировать, необходимые для овладения чтением и
письмом;
4) повреждение головного мозга, последствия травмы или очагового
поражения после овладения речью, существенно затрудняющие овладение чтением и
письмом;
5) нарушения моторики, например последствия детского церебрального
паралича, проявляющиеся в нарушении моторики верхних конечностей;
6) отрицательное отношение к школе и учителям, сопровождающееся
трудностями в овладении чтением и письмом;
7) распространенные длительные заболевания [13].
Все авторы показали, что в качестве причины нарушений чтения и письма
обязательно предполагалось строго локализованное повреждение головного мозга.
Однако со временем эти нарушения письменной речи стали рассматривать как
следствие врожденного дефекта или аномалии развития.
Наиболее подробно причины возникновения нарушений письменной речи у детей
изложены А.М. Корневым. В этиологии нарушений письма и чтения автор выделяет
три группы явлений [6]:
Первая группа состоит из конституциональных предпосылок, к которым автор
относит индивидуальные особенности формирования функциональной специализации
полушарий головного мозга, наличие у родителей или родственников психических
заболеваний и нарушений письменной речи.
Вторую группу причин исследователь связывает с энцефалопатическими
нарушениями, вызванными вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и
постнатального развития. Автор показывает, что повреждение на ранних этапах
онтогенеза чаще вызывает аномалии развития подкорковых структур.
Более позднее воздействие патологических факторов, по его мнению, больше
влияет на высшие корковые отделы мозга. Характеризуя энцефалопатические
расстройства, автор различает четыре типа нарушений нервной системы:
гипоксические, токсические, инфекционные и механические. С патогенезом
письменной речи ученый связывает задержку развития психических функций,
неравномерное (асинхронное) развитие отдельных сенсомоторных и интеллектуальных
функций и частичное недоразвитие ряда психических функций. Автор констатируют,
что в энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии преобладают проявления
асинхронного и частичного недоразвития психических функций.
В своей работе А.М. Корнев п
Фрагмент текста работы:
школьников с дисграфией
1.1. Дисграфия: основные подходы и
этиология
Термин «дисграфия» используется для обозначения нарушений при письме.
Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо —
сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем задействованы
различные анализаторы: речевой, слуховой, зрительный, моторный. Между ними в
процессе написания устанавливается тесная связь и взаимозависимость. Структура
этого процесса определяется этапом усвоения навыков, заданиями и характером
письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на
основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма обычно
осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только
определенных речевых, но и невербальных функций: слуховая дифференциация
звуков, правильное произношение, анализ и синтез речи, формирование
лексико-грамматической стороны речи, визуальный анализ и синтез,
пространственные представления.
Впервые в
А. Куссмауль выделил нарушения чтения и письма как самостоятельную патологию
речевой деятельности.
В конце XIX в. существовали две противоположные точки зрения: нарушения
чтения и письма рассматривались как один из компонентов умственной отсталости;
авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и письма —
изолированное расстройство, не связанное с умственной отсталостью. Согласно
второй точке зрения, механизм нарушения письма — это дефектные зрительные
образы слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма получили название
«врожденная словесная слепота».
Постепенно изменилось понимание природы нарушения письма. Большое
значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения
невролога Н.К. Монакова. Он первым связал дисграфию с нарушениями речи, с общим
характером нарушений речи.
В 30-х годах XX века расстройства письма начинают изучать психологи,
педагоги, дефектологи. Этот период подчеркивает определенную связь между
нарушениями и дефектами устной речи и слуха (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М.
Боскис).
Значение термина «дисграфия» в современной литературе определяется
по-разному. Так, например, Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия —
частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких,
повторяющихся ошибках из-за отсутствия формирования высших психических функций,
участвующих в процессе письма [8].
И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное нарушение трудности
усвоения письменной речи, письма у младших школьников, основным симптомом
которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение подобных
ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, с
выраженными нарушениями слуха и зрения [23].
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками
письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма),
несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и
отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [6].
На сегодняшний день нет единого понимания, в каком возрасте или на каком
этапе обучения, а также при какой степени проявления расстройства можно
диагностировать у ребенка дисграфию.
Поэтому разделение понятий «затруднение в освоении буквы» и «дисграфия»,
понимаемое как стойкое нарушение письменного процесса.
Существует множество научных объяснений происхождения дисграфии.
И.Н. Садовникова отмечает, что этиологическое исследование нарушений
письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно. Среди причин
дисграфии автор выделяет:
— дисграфия из-за побочных эффектов или наследственной
предрасположенности к задержке формирования важных для письма функциональных
систем;
— нарушения устной речи, затруднения в развитии у ребенка функциональной
асимметрии полушарий (латерализация);
— задержка детского мышления; дисграфия, как следствие нарушения
восприятия пространства и времени, анализа и воспроизведения
пространственно-временной последовательности [22].
М.Е. Хватцев рассматривал нарушения письменной речи как прямое отражение
недостатков произношения [26].
Р. Беккер выделил следующие важнейшие причины, лежащие в основе нарушений
письменной речи различного генезиса:
1) нарушения рецепторов, особенно зрения и слуха;
2) неблагоприятные условия окружающей среды;
3) интеллектуальные нарушения (олигофрения) и как следствие — нарушение
способности анализировать и синтезировать, необходимые для овладения чтением и
письмом;
4) повреждение головного мозга, последствия травмы или очагового
поражения после овладения речью, существенно затрудняющие овладение чтением и
письмом;
5) нарушения моторики, например последствия детского церебрального
паралича, проявляющиеся в нарушении моторики верхних конечностей;
6) отрицательное отношение к школе и учителям, сопровождающееся
трудностями в овладении чтением и письмом;
7) распространенные длительные заболевания [13].
Все авторы показали, что в качестве причины нарушений чтения и письма
обязательно предполагалось строго локализованное повреждение головного мозга.
Однако со временем эти нарушения письменной речи стали рассматривать как
следствие врожденного дефекта или аномалии развития.
Наиболее подробно причины возникновения нарушений письменной речи у детей
изложены А.М. Корневым. В этиологии нарушений письма и чтения автор выделяет
три группы явлений [6]:
Первая группа состоит из конституциональных предпосылок, к которым автор
относит индивидуальные особенности формирования функциональной специализации
полушарий головного мозга, наличие у родителей или родственников психических
заболеваний и нарушений письменной речи.
Вторую группу причин исследователь связывает с энцефалопатическими
нарушениями, вызванными вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и
постнатального развития. Автор показывает, что повреждение на ранних этапах
онтогенеза чаще вызывает аномалии развития подкорковых структур.
Более позднее воздействие патологических факторов, по его мнению, больше
влияет на высшие корковые отделы мозга. Характеризуя энцефалопатические
расстройства, автор различает четыре типа нарушений нервной системы:
гипоксические, токсические, инфекционные и механические. С патогенезом
письменной речи ученый связывает задержку развития психических функций,
неравномерное (асинхронное) развитие отдельных сенсомоторных и интеллектуальных
функций и частичное недоразвитие ряда психических функций. Автор констатируют,
что в энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии преобладают проявления
асинхронного и частичного недоразвития психических функций.
В своей работе А.М. Корнев п
