Курсовая с практикой на тему Психодиагностика школьной дезадаптации

Содержание:

Введение 2
Глава 1. Теоретические аспекты изучения школьной дезадаптации 5
1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста (6-10 лет) 5
1.2 Возможности обеспечения адаптации первоклассника в современном общеобразовательном заведении 12
1.3 Особенности дезадаптации школьников 15
Глава 2. Экспериментальная часть 19
2.1 Анализ проблемы и обсуждение результатов 19
2.2 Выводы и предложения 31
Заключение 33
Список литературы 35
Приложения 38

Введение:

Актуальность исследования. Поступление ребенка в школу является одним из определяющих этапов в его жизни, становлении его личности. Он может сказаться на всем школьном периоде его развития, формировании «Я — концепции», характер, не говоря уже о познавательных способностях, а также соответствующий индивидуальный стиль учения.
Включение младшего школьника в систематическое обучение, как известно, связано с серьезными сдвигами во внутренней позиции ребенка, ибо оно причастно к вмешательству в определенную сбалансированность тех экзистенциальных, деятельностных и социально-психологических установок, которые уже сложились в данной позиции под влиянием всей предыдущей жизни и деятельности ребенка. Социализация его приобретает в этот период достаточно выраженной интенсивности. Недаром Л.С. Выготский называл его социогенезом [1].
Указанный период жизни ребенка характеризуется становлением не только новых способов деятельности, но и формированием «базовых» качеств личности. Актуальной становится необходимость усваивать новые нормы и требования социального окружения. Такую адаптацию к условиям школы проходят все дети, даже те, которые имеют качественную предварительную подготовку.
По мнению специалистов, исследовавших адаптацию младших школьников, она длится от десяти дней до трех месяцев (Л.И. Божович, М.Е. Зеленова, А.Е. Каган и др.). У некоторых детей период адаптации может длиться дольше. Иногда до окончания года обучения адаптационные процессы так и не завершаются. Но это не всегда сопровождается едва заметными сложностями в усвоении школьной программы.
Трудности адаптации имеют место на фоне достаточного уровня успешности. От того, насколько быстро ребенок будет преодолевать эти трудности, во многом зависит его самочувствие, развитие и успешность в овладении знаниями.
Известно, что дети, которые с первых классов испытывают состояние дезадаптации, в 87% случаев остаются неуспевающими к концу школьного обучения [1]. Неспособность преодолеть адаптационные трудности приводит к появлению у учащихся неуверенности в себе, робости, складываются качества конформности, безынициативности, что приводит к дезадаптации и личностной деформации (Я.И. Коломенский, Т.Е. Конникова и др.).
Решающую роль в успешности протекание адаптационных процессов учащихся играет первый учитель. Первый учитель может стать творцом дальнейшей судьбы ученика. Ведь дети, которые именно в начальной школе органично включились в школьную жизнь, успешно выполняли задания учителя, как правило, нормально учатся как в начальной, так и в средний и далее – в старшей школе. Первоклассники, какие же вовремя не получили соответствующей помощи в первом классе, были лишены переживаний радости от успешности своих усилий, а, наоборот, терпели неудачу, могут разочароваться впоследствии в собственных возможностях, привыкают к разочарованиям, теряют положительное отношение к школе, учителей, сверстников, которые обучаются успешно [14].
Эффективность взаимодействия учителя с учащимися в адаптационный период имеет проявление не только в успешности овладения учащимися учебной деятельностью, но и теми психическими состояниями, которые сопровождают эту деятельность. Подчеркнем, что оптимальное осуществление адаптационного процесса требует общей положительной модальности психических состояний школьников при умеренной силе их проявления. Тогда как отрицательные эмоциональные состояния оказывают тормозное и деформирующий влияние на общее развитие школьника. Следовательно, психологическим показателем эффективности адаптивных действий учителя выступают психические состояния учащихся (Н.Е. Зеленова, Л.М. Костина, О.А. Прохоров и др.).
Значимость и недостаточная изученность особенностей психических состояний детей в период адаптации к школьному обучению обусловили актуальность нашего исследования.
Цель исследования заключалась в изучении психических состояний, учащихся во время адаптации к систематическому обучению.
Для уточнения психических состояний, учащихся была применена экспресс-оценка функциональных состояний на основе цветового теста М. Люшера, тест школьной тревожности (Г. Темпл М. Дорки, В. Амен) — Методика «Мое настроение в школе», методы математической обработки данных Расчет Т- критерия Вилкоксона.
Объект исследования: Средняя общеобразовательная школа «Школа здоровья» №659 г.Саратов (ГБОУ СОШ №659) ученики 1-2 классов.
Предмет исследования: Психодиагностика школьной дезадаптации.
Задачами курсовой работы являются:
-изучить теоретические аспекты адаптации ребенка к школьному обучению;
-рассмотреть психологические особенности младшего школьного возраста (6-10 лет);
-проанализировать возможности обеспечения адаптации первоклассника в современном общеобразовательном заведении;
-изучить особенности психодиагностики школьной дезадаптации;
— экспериментально исследовать влияние эмоциональных состояний учащихся на процесс адаптации первоклассников.
Методы исследования:
-изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
-наблюдение за деятельностью школьников; беседа.
-опытно-экспериментальная работа, направленная на эмоциональные переживания в период адаптации к школьному обучению.
Гипотеза исследования: предполагается, что успешность адаптации детей к обучению в школе зависит от уровня их эмоционального состояния.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературных источников.

Заключение:

Самореализация первоклассника в качественно новой среде школы определяется, во-первых, мотивацией, направленностью на достижение определенного результата, а во-вторых, отлаженность взаимодействия между новоиспеченным учеником со всеми его внутренними личностными характеристиками и обществом, которым, в основном, выступает школьная среда, что разворачивается на основе внутрисемейных социальных связей. Создание благоприятной среды в школе и положительное влияние на домашнюю атмосферу ребенка являются главнейшими задачами классного руководителя, школьного психолога и социального педагога в первые месяцы пребывания ребенка в школе.
Поэтому в данном контексте в рамках профессионального сотрудничества этих специалистов для обеспечения максимально возможной адаптации первоклассника необходимо учесть:
– углубленную диагностику учебного потенциала ребенка, особенностей интеллектуального развития и протекания психических процессов;
– изучение семейного статуса ученика, анализ факторов, негативно сказывающихся на школьных успехах;
– выявление школьного статуса ребенка, уровня удовлетворенности своим положением в классе;
– коррекционную работу с детьми, которые нуждаются в специальной помощи (индивидуальные и групповые консультирование, тесное сотрудничество с родителями);
– консультирование и педагогическое просвещение учителей;
– консультирование и психологический всеобуч родителей (классные часы, тренинги и тому подобное) [5, c. 39].
В этой работе важной задачей является налаживание продуктивного сотрудничества учителя, детей и родителей. Правильный выбор учителем стиля общения, умение наладить контакт со школьниками, создать одновременно и свободную, и деловую атмосферу в классе способствует высокому уровню адаптации первоклассников.
Большое значение для успешной адаптации играют отношения «ученик – учитель». Ведь ребенок находится в большой эмоциональной зависимости от учителя.
Большое значение в процессе обеспечения адаптации первоклассников к обучению имеет индивидуальная работа психолога, социального педагога с ребенком, которая направлена на диагностику и нивелирование действия деструктивных факторов, вызывающих дезадаптацию в школе, развитие эмоционально-волевой сферы, укрепление психики, тренинг мыслительных операций, улучшение психофизического состояния др. Необходимым при этом является обеспечение надлежащего уровня компетентности педагогов в начальной школе в вопросах решения проблемы профилактики дезадаптации младших школьников, осведомленности родителей; налаживание тесного сотрудничества начальной школы и семьи в решении образовательно-воспитательных и социализирующих задач на указанном возрастном этапе развития ребенка.
Только так можно создать среду, которая будет способствовать надлежащей подготовке ребенка к обучению в школе, и не только в плане познавательного развития, но и в физиологическом и особенно в эмоциональном контексте, что, по результатам наших исследований, является особенно уязвимым и провоцирует возникновение значительной части проблем, связанных с адаптацией к школе.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты изучения школьной дезадаптации
1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста (6-10 лет)

Проблем, касающихся психического развития младшего школьника, немало. Ими занимаются многие психологи как в нашей стране, так и за рубежом.
Это объясняется тем, что дети приступают к систематическому школьному обучению, результатом которого должно стать не только усвоение системы научных знаний и умений, но и развитие творческих способностей, готовности к дальнейшему самообразованию, моральная воспитанность молодого человека.
О том, что положительная мотивация учения падает до 3 класса, отмечали и советские психологи. Они утверждали, что психические функции для осуществления учебной деятельности формируются в самой деятельности.
Но до систематического обучения у детей должны быть сформированы определенные предпосылки или психологическая готовность к школе (Венгер Л. А., Котырло В. К., Проскура Е. В., Гуткина Н. И., Божович Л. И. и др.). Все психологи, которые исследовали эту проблему, единодушно признают, что психологическая готовность к обучению в школе имеет многокомпонентный состав. Назовем эти компоненты:
Мотивационная готовность — это положительное отношение к познавательной деятельности, наличие познавательного интереса, потребность в интеллектуальной активности, в приобретении новых умений, навыков. Это и социальные мотивы: потребность занять новую социальную позицию — позицию школьника, заниматься деятельностью, которая имеет общественное значение, оценивается, одобряется обществом. Эти мотивы определяют внутреннюю позицию школьника[13, c.199].
Интеллектуальная готовность — это умение принять учебную задачу, наличие дифференцированного восприятия, аналитического мышления, достаточный уровень развития символической функции и воображения.
Произвольность поведения: способность действовать по правилам, умение организовывать свою деятельность согласно цели, контролировать свои действия, доводить дело до конца.
Личностная готовность: способность к сотрудничеству с учителями и ровесниками, к содержательному общению с ними, к совместной деятельности; и наличие объективной, критической самооценки.
Каким должно быть обучение, чтобы реализовать потенциальные возможности детей? Особенно это касается вопроса обучения детей 6-летнего возраста. Многолетний опыт экспериментального обучения детей этого возраста показал, что их можно и нужно обучать, но здесь есть своя специфика: нужно создавать благоприятные условия, они испытывают трудности в адаптации к школьному режиму, скорее устают [23, c.344].
Школа, как основной социальный институт системы образования должна реализовывать направлено нравственное воспитание по принципу единства аффекта и интеллекта. Высокий уровень культуры, образованности и нравственности — составляет одну из главных условий стабильности демократического государства. Весь мир признал, что развивать ум и не воспитывать высокую нравственность — это угроза для общества.
Рассмотрим, как изменяется социальная ситуация развития младшего школьника в связи с поступлением в школу[11, c.566].
С поступлением в школу изменяется содержание и характер отношения ребенка к окружающему миру и к самой себе. Она осознает особую важность учебной деятельности — это общественно-значимая деятельность. Ученик имеет новые обязанности, за выполнение которых отчитывается перед обществом в лице учителя: регулярно ходить в школу, делать уроки, не опаздывать, выполнять правила для учащихся.
Система Ребенок—Взрослый качественно изменяется, дифференцируется.
В отношениях Ребенок—Учитель действует мораль одностороннего уважения, послушания. Учитель — центральная персона не только на уроке, а на определенное время во всей жизни ребенка. Этим и характеризуется в первую очередь «внутренняя позиция ученика» (Л. И. Божович). Учитель — носитель и эталон всех тех социальных норм, которые должен усвоить ученик. Учитель имеет непререкаемый авторитет и является моделью поведения детей.
Только он ставит к ребенку требования, проверяет качество их выполнения, оценивает — чем и создает условия для дальнейшей ее социализации, доказывает поведение к определенной стандартизации в системе социальных обязанностей и прав. Добрая поведение и успеваемость в учебе конструируют отношения и с родителями, товарищами по классу.
Таким образом, эмоциональное состояние ученика не только в классе, но и дома, и в общении с товарищами определяет учитель, оценивая его на уроках в школе [9, c.45].
Итак, младший школьник должен занять две социальные позиции: в отношении учителя и по отношению к членам своего класса. Эти позиции не должны вступать в противоречие (например, учитель высоко оценивает одни качества, а дети — совсем другие). Если сначала круг требований к каждому определяет учитель, то с развитием группы развиваются требования к каждому со стороны детского коллектива.
Эмоциональная децентрация помогает младшему школьнику взаимодействовать с ровесниками на принципиальном равноправии, то есть иметь собственное мнение и эмоциональную оценку того, что происходит в группе.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Обучение — это передача социального опыта, культурного достояния. Поэтому учебная деятельность и за своей целью, и по своему содержанию является общественной деятельностью. Обучение предполагает усвоение системы знаний, системы научных понятий в логике той науки, которую дети изучают. Но дети приобретают не только знания, они учатся как усваивать эти знания, т. е. учатся учиться, вследствие этого происходят изменения в умственном развитии детей, формируются интеллектуальные способности, реализуются их творческие потенции, растет и личность, ибо знания имеют мировоззренческий аспект. Предметом учебной деятельности выступает сам ребенок, становится способным фиксировать свои собственные изменения (не знал — теперь знаю, не умел — теперь умею), выявлять их на уровне достижений.