Курсовая с практикой на тему Проявление общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1.
Теоретические основы исследования общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста.. 5

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием
речи. 5

1.2 Психолого-педагогические условия развития старших
дошкольников с ОНР посредством сюжетно-ролевой игры.. 13

ГЛАВА 2.
аналитическая работа по развитию речи старших дошкольников с оНР. 19

2.1 Цели и организация исследования. 19

2.2 Диагностика начального уровня речевого развития. 21

ГЛАВА 3.
Проектные рекомендации по формированию сюжетно-ролевой игры старших
дошкольников с общим недоразвитием речи.. 26

3.1 Психолого-педагогическая работа по формированию сюжетно-ролевой игры.. 26

3.2 Сравнительный анализ полученных результатов исследования. 30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 37

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 38

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение:

Согласно
ФГОС дошкольного образования содержание образовательной программы дошкольной
организации должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей
детей в различных видах деятельности и охватывать структурные единицы,
представляющие определенные направления развития и образования детей. Одно из
ключевых направлений – речевое развитие.

На
сегодняшний день в речи детей наблюдается множество проблем. Образная, богатая
описаниями речь – очень редкое явление в наше время: нередко дети имеют очень
скудный словарный запас, речь односложная, состоящая в основном из простых
предложений, прослеживаются нарушения звукопроизношения, неспособность детей
грамотно построить распространенные предложения, сформулировать вопрос,
построить краткий, либо развернутый ответ.

Этим
и обуславливается актуальность данной темы, что особо обозначенные проблемы
прослеживаются при различных нарушениях связной речи, диагностированных у
дошкольников. На сегодняшний день отмечается увеличение количества детей,
имеющий отклонения в речевом развитии, в особенности детей с общим
недоразвитием речи (ОНР), что значительно повышает необходимость своевременной
профилактики и коррекции возникающих нарушений. Таким
образом, указанными выше положениями определяется актуальность и практическая
значимость настоящего исследования.

Цель
работы – анализ проявления общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста.

В
связи с поставленной целью были определены и конкретизированы следующие задачи:

1.
Проанализировать теоретико-методологические основы проявления общего
недоразвития речи у детей.

2.
Провести аналитическую работу по развитию речи детей дошкольного возраста.

3.
Разработать проектные рекомендации по развитию речи старших дошкольников с ОНР.

Теоретико-методологическая
основа и степень изученности настоящей проблематики состоит в том, что в
посвященных развитию речи дошкольников в игровой деятельности исследованиях Е.
И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, О.
И. Соловьевой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь
при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на
занятиях.

Также
в опубликованных научных трудах Е. Ф. Лукиной, К. Н. Лещенко, М. М. Кониной, О.
И. Соловьевой, Т. А. Марковой, В. Н. Андросовой и других исследованы самые
различные аспекты вопроса о роли игровой деятельности как ведущем средстве
развития речевой культуры у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы
исследования:

1)
анализ психолого-педагогической и научной методической литературы по проблеме
исследования;

2)
целенаправленные наблюдения;

3)
педагогический эксперимент;

4)
количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Структура работы:

Общий объем работы составляет 41 страницу, включает 6 таблиц
и 4 рисунка. Работа включает в себя введение, три главы, заключение, список
использованной литературы в количестве 51 источника и приложений.

Практическая значимость настоящего исследования
состоит в возможности разработки практической программы совершенствования диалогической
речи детей дошкольного возраста с ОНР.

Заключение:

Во время общения с детьми с общим
недоразвитием речи в процессе сюжетно-ролевых игр, как
познавательного, так и личностного, необходимо постоянно стимулировать их
познавательную активность. С этой целью педагогам и воспитателям следует
поощрять любую попытку старшего дошкольника рассказать о случаях, знакомых ему
по книгам, фильмам, мультфильмам либо из собственной жизни, сходных с
обсуждаемыми. Дошкольники должны почувствовать, что их понимают, им
сопереживают, к их мнению постоянно прислушиваются.

Целенаправленное формирование коммуникативных
способностей старших дошкольников и достижение развивающего эффекта становится
возможным при создании развивающих образовательных условий в общей системе
дошкольного воспитания и обучения при помощи сюжетно-ролевых игр. Одной из форм
подобных условий может являться систематическое и регламентированное,
специально организованное коммуникативное обучение, которое даст возможность
ребенку с общим недоразвитием речи правильно взаимодействовать с
окружающими его людьми в различных ситуациях.

Общее недоразвитие речи затрагивает всю психическую
сферу дошкольника, и, по существу, представляется системным дефектом. По этой
причине процесс обучения и воспитания в ходе сюжетно-ролевых игр
коммуникативных способностей и навыков у таких детей должен выстраиваться с
позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для
становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические
условия, необходимые для формирования различных коммуникативных способностей.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА
1. Теоретические основы исследования общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста 1.1
Психолого-педагогическая характеристика

дошкольников с общим недоразвитием речи Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично
сохранным интеллектом надо понимать такую форму аномалии речи, при которой
нарушено формирование всех структурных компонентов речевой системы, которые
непосредственно относятся как к звуковой, так и смысловой частям речи [50, с.
112].

Благодаря многоаспектным исследованиям детей с разными речевыми
нарушениями, Р.Е. Левиной с сотрудниками НИИ дефектологии еще в 50-60 годах
прошлого столетия было определено теоретическое обоснование общего недоразвития
речи (ОНР). Различные речевые отклонения стали соотносится с недоразвитием в
системе высших психических функций при развитии ребенка дошкольного возраста
[29, с. 134].

Следует отметить, что современному специалисту
важно знать этиологию ОНР, уметь четко различать первичные и вторичные
нарушения, определять состояние компонентов речевой системы. Такие знания
помогут в дальнейшем оптимизировать весь психолого-педагогический маршрут при
коррекции нарушения и при необходимости определить ребенка в специализированный
детский сад. Ранняя диагностика общего недоразвития речи поможет в существенной
степени корригировать речевое недоразвитие, что в свою очередь положительно
повлияет на последующую школьную успеваемость.

Общее недоразвитие речи может на прикладном уровне выражаться и как
полностью самостоятельное нарушение, и как лишь сопутствующее в общей системе
различных речевых нарушений – например, алалия, афазия и дизартрия. Практически
у всех детей с общим недоразвитием речи выражен важный общий аспект — это
отстроченное по отношению ко времени проявление речи, в сравнении с нормой;
так, первые слова произносятся такими детьми лишь к трем-четырем годам.

Обычно таких детей могут понять только родители либо близкие им люди, по
причине того, что их речь весьма аграмматична, с существенно выраженными
дефектами при произношении, а кроме этого, она может активно сопровождаться
различными невербальными средствами. Также при клиническом обследовании у таких
дошкольников определяется довольно низкая осведомленность о предметах и
признаках окружающего мира [20, с. 67].

В общем можно заключить, что у детей с общим недоразвитие речи речевое
развитие не соответствует критериям возрастной нормы. В данной связи
исследователь Е.М Мастюкова обращает внимание на то, что механизм, который
отвечает за декодирование речевого сообщения у таких детей, совсем не
сформирован. Базальные компоненты при этом не анализируют сложный состав
элементов речи. Другими словами, понижение более низкого уровня речевого
восприятия, которое относится к фонематическому слуху и фонематическому
восприятию, значительно тормозит процесс усвоения анализа акустической информации
[36, с. 217].

В процессе выполнения задания по распознаванию учащенных темпов в звуковых
компонентах, в котором в особенности необходимо различение дифференцированного
восприятия, дошкольники с общим недоразвитием речи переживали большие трудности,
преимущественно появлялись сложности тогда, когда интервал уменьшался между
звуками [32, с. 188].

Следует отметить, что недостаток в полноценной коммуникации сильно понижает
формирование и развитие высших психических функций. Так, внимание как психический
процесс у таких детей довольно неустойчиво, нарушена также и сенсорная,
интеллектуальная и аффективно-волевая сфера. Дошкольникам с общим недоразвитием
речи затруднительно повторять и запоминать простые инструкции, по причине того,
что их память не соответствует норме возраста [26, с. 71].

Двигательное развитие также отстает от возрастной нормы, такие дошкольники
с выраженными сложностями способны ориентироваться в пространстве; у них
понижена быстрота и точность, а также проворность движений; кроме этого, они не
способны сразу воспроизвести ритмические движения под музыку. В особенности
нарушена у таких детей мелкая моторика руки, движения существенно замедлены. А
многочисленные исследования уже неоднократно доказали выраженную взаимосвязь
между развитием речи и способностью ребенка к мелкой моторике руки.

У детей с общим недоразвитием речи психическое развитие осуществляется
несколько лучше, чем речевое, однако выраженная речевая патология сильно
препятствует развитию интеллектуальных способностей у таких детей. В ходе
формирования и речевого развития в условиях специализированного учебного
процесса компенсаторные механизмы мозговой деятельности преобладают; иными
словами, сохранные участки принимают на себя функции недоразвитых отделов
мозга, с помощью чего в условиях организованного и регулярного обучения
интеллектуальное развитие таких детей вполне возможно приблизить к возрастной
норме.

Не подлежит сомнению то положение, что логопедическая помощь должна
оказываться таким детям на систематической основе, т.к. с возрастом и развитием
дети с общим недоразвитием речи начинают осознавать свой дефект и переживать
собственную неполноценность, что довольно неблагоприятно потом отражается на
всем развитии такого ребенка.

Отечественный исследователь Р.Е. Левина проанализировала различные
критерии, которые выявляют состояние аномального развития языковой системы у
дошкольников с ОНР, и на данной основе разработала периодизацию проявлений ОНР
— от полного отсутствия речевого взаимодействия до проявления развернутых форм
связной речи с компонентами фонетико-фонетического и лексико-грамматического
недоразвития [28, с. 67].

Первичный дефект, находящийся в основе, тормозит развитие коммуникативных
процессов; нарушение уровня речевого развития, переход на иной уровень, детерминируется
появлением в речи новых языковых способностей. В этой связи Р.Е. Левина
предложила выделять три уровня развития речи, в зависимости от того, в какой
именно мере является выраженной речевая аномалия.

Первый уровень является самым низким, на этом уровне дети не применяют
совсем фразовую речь, уровень их коммуникаций ограничен малом числом
применяемых слов, они похожи больше на звуковое подражание. Такие дети в
общении, для того чтобы их лучше поняли, зачастую прибегают к использованию
невербальных средств. Пассивный словарь у дошкольников с первым уровнем
речевого развития существенно больше активного, в повседневном общении дети в
основном ориентируются на уже знакомую ситуацию, поэтому у их родителей
присутствует впечатление, что их дети гораздо больше понимают. При
целенаправленном исследовании определяется у таких детей незнание многих
предметов, признаков и действий, из чего можно заключить, что у таких детей
словарь импрессивной речи в существенной мере является ограниченным [22,
с.112].

Такие дошкольники со сложностями понимают грамматически измененные знакомые
слова и не способны различать формы единственного и множественного чисел
существительных, измененных во времени прилагательного и глаголов, а также форм
мужского и женского рода. При понимании обращенной к ним речи в первую очередь
они опираются именно на лексическое значение слов.

Также и фонетическая сторона обладает своей спецификой; маленький словарный
запас не предоставляет ребенку возможности верно оценить произношение звуков. В
ходе общения них изменяется артикуляция, двигательные кинестетические ощущения
не фиксируются, кроме этого, часто понижена функция слухового восприятия и
контроля, при этом связь между данными функциями просто отсутствует. В этой
связи Р.Е. Левина и обращала внимание на тот факт, что по состоянию нарушений
слоговой структуры возможно определить уровень развития речи у детей [29, с.
13].

На этом уровне такие дети испытывают большие сложности при повторении
слоговой структуры. В самостоятельном общении они могут произносить одно либо
двухсложные компоненты слов. На данном уровне дети имеют минимальную
вероятность повторения слоговой структуры. При самостоятельном общении дети
произносят одно или двухсложные элементы слов.

При просьбе отраженно повторить слово, состоящее из трех слогов, то как
правило, ребенок ужимает слово до одного либо двух слогов. Несомненно, что
такое речевое нарушение воздействует негативно на психическое состояние
ребенка, по причине того, что именно речь увеличивает познавательные возможности,
и именно с помощью речи у дошкольников осуществляется нарабатывание жизненного
опыта в аспекте социализации и всего развития. Также уже многими исследованиями
как отечественных, так и зарубежных ученых уже выявлено, что нарушения речи в
разы увеличивают у ребенка проявления агрессивности и враждебности, а также
конфликтности.

Второй уровень развития речи определяется как более благоприятный, у
ребенка появляются новые речевые возможности, ребенок все чаще применяет
различные паралингвистические средства. Ребенок уже без особого труда способен
назвать какие-то любимые предметы, определить у них значимые характеристики.

Ребенок все чаще и чаще способен использовать в речи союзы, простые
предлоги; они уже с желанием комментируют несложные картинки с сюжетом, могут
давать ответы о своей семье и своих любимых занятиях; они довольно активно
ведут себя на занятиях и с большим желанием демонстрируют свои познания об
окружающем мире. Несмотря на выраженный конструктивный фактор, дефицит речевого
развития у таких детей выражен явно. Недостаток словарного запаса, который не
соответствует возрастной норме, не дает возможности такому ребенку верно
назвать некоторые части тела, они могут путаться в назывании различных зверей,
одежды, мебели [9, с.115].

У детей на данном уровне по-прежнему остаются сложности в назывании
различных форм и размеров, цветов и оттенков, они часто могут заменять слова с
подобной смысловой нагрузкой. Такие дети в речи имена существительные применяют
лишь в именительном падеже, при этом у них нет согласования со сказуемыми в
числе и роде. Часто они путают и заменяют глаголы настоящего и прошедшего
времени. В основном в речи такой ребенок применяет лишь существительные и
глаголы, прилагательные практически не используются им в активном словаре. При
помощи слухового контроля такой ребенок делает попытки найти верную
грамматическую форму слова, но у него далеко не всегда это получается. Они уже
могут различать на слух единственного число от множественного у существительных
и глаголов, начинают различать мужской и женский род у глаголов в прошедшем
времени. При этом словообразование у детей еще весьма затруднено.

Особенно заметными у таких детей являются ошибки в произношении у слов с
согласными звуками. Верная артикуляция у них еще не укрепилась, по этой причине
идет замена по твердости и мягкости. В гласных отсутствует четкость в звучании;
порой звуки обнаруживаются в изолированном виде, звонкие взрывные дети
произносят более четко, нежели чем в спонтанной речи, также наблюдается
определенное смешение с глухими согласными. По данному принципу двухсторонне
могут изменяться свистящие и шипящие, сонорные согласные.

По причине нестабильной артикуляции и диффузного звучания дети переживают
трудности в произнесении некоторых слов, а также простых предложений.
Необходимо отметить, что сама слоговая структура слова у детей на данном уровне
уже выражена более благополучно, чем на предыдущем уровне. Они могут повторить,
воспроизвести рисунок слова с различным слоговым составом. Большое число
препятствий у детей возникает при повторе несложных слов, в составе которых
есть стечение согласных звуков. Подобная комбинация согласных звуков в слове
ведет к тому, что ребенок просто пропускает некоторые согласные звуки,
соответственно, может существенно снижаться смысл сказанного.

А вот слова односложные, которые заканчиваются закрытым слогом, дети в
основном произносят верно; а вот двухсложные слова с открытым слогом они обычно
не могут произнести, но при этом изолированные звуки, которые находятся в
данном слове, они говорят правильно. Большие сложности возникают при
произнесении звуков в словах, где есть обратный и прямой слог, контур самого
слова вполне соответствует, а вот выдержанность и ряд звуков и слогов говорятся
им с ошибками. В словах с большей слоговой структурой дошкольники кроме
неверного произнесения с искаженным содержанием, с пропуском звуков и слогов
могут изменять звуки и слоги местами. Существенные сложности вызывают слова со
сложной звуконаполняемостью; обычно дошкольники сокращают, сильно укорачивают и
изменяют эти сложные слова до неузнаваемости [7, с.116].

С целью полноценного постижения словаря и грамматики, дошкольнику этого
уровня речевого развития надо освоить звуковой состав слов, в противном случае
такие дети без специализированной коррекционной работы не будут способны
овладеть письмом и чтением. Итак, у детей со вторым уровнем речевого развития
возможно определить такие критерии [5, с.118]: 1) в речи таких детей кроме главных
членов предложения постепенно появляются качественные прилагательные и
незначительное количество наречий; 2) дети уже способны выделять из
предложенных предметов необходимый предмет, оценивать их назначение и
определять наиболее характерные его признаки; 3) они определяют по устному предъявлению
известные им предметы; 4) используют в речи первое
словоизменение определенных форм, которыми часто пользуются при коммуникациях; 5) в своей активной речи употребляют уже
простые предложения, другими словами, у них уже появляется элементарная
фразовая речь; 6) обогащается импрессивный словарь,
возрастает объем активного словаря, дети уже способны различать определенные
простые грамматические формы; 7) в ходе коммуникативного процесса при
озвучивании некоторых слов или простых предложений у них сохраняется диффузное
произношение одновременно нескольких звуков; дети не способны владеть навыками
звукового анализа и синтеза.

Таким образом, детям с данным уровнем речевого развития для
совершенствования речи необходимо обучение по адаптированным программам с
применением индивидуального подхода и использованием специфических методик и
технологий коррекции.

Третий уровень развития речи характеризуется тем, что дети на этом уровне
владеют развернутыми по содержанию предложениями, явно грубые речевые нарушения
практически не обнаруживают себя, однако в произношении все же остаются еще
сложности, не сформирован грамматический и лексический строй. В речи детей
можно услышать неверно построенные простые фразы, но при этом неверно
произнесенных звуков становится все меньше и меньше [2, с.109].

При произнесении слов со сложной звуковой наполняемостью встречаются у
детей существенные сложности; слова эти ужимаются в своей слоговой структуре,
обнаруживается опущение согласных звуков при их сочетании. При непосредственном
общении дети могут использовать слова с неточными значениями, что
свидетельствует еще о недостаточном уровне лексического словаря.

Дети редко используют в речи второстепенные члены предложения, у них часто
встречаются ошибки при построении определенных грамматических конструкций.
Другими словами, у детей с данным уровнем речевого развития лексический словарь
еще скуден; у них часто можно встретить неверное произнесение звуков, нарушения
структуры слов, все это в итоге существенно тормозит окончательное овладение
звуковым анализом и синтезом.

В ходе диагностики и изучении речевого развития детей, рассмотренных выше
уровней Т.Б. Филичева выделила еще одну категорию детей, обнаруживающих не резко
выраженное речевое недоразвитие речи, и определила его как четвертый уровень речевого
развития [47, с. 179]. На данном уровне выделялись дети, у которых не
окончательно сложился лексико-грамматический и фонетико-фонематический строй
языка, однако их речь более правильная в сравнении с предыдущими уровнями. В
произношении у таких детей в основном нарушены звуки более позднего
формирования («р-рь-л-ль-йoт», «щ-ч-ш» и т.д.). подобные сложности при
произношении могут вызываться нестабильной артикуляцией, нечеткой дикцией,
такие дети не полностью не контролируют выразительность в собственной речи.
Ведущим отличительным критерием, с помощью которого возможно выделить такую
категорию детей, является определенное звуковое смешение в словах сложной
слоговой структурой и их наполняемостью звуками.

Характерной чертой представляется следующая особенность: в своей активной
речи дети в процессе рассказывания не способны самостоятельно отразить логичную
последовательность определенной тематики, зачастую не способны выделить в
содержании главное, основную суть, постоянно могут отвлекаться на несущественные
элементы [47, с.167].

Таким образом, необходимо сделать вывод о том, что несмотря на
относительное недоразвитие лексико-грамматических и фонематических средств, в
педагогической деятельности следует уделять особое внимание верному
произношению слов со сложной звуковой наполняемостью, на развитие слоговой
структуры и формирование навыка звукового анализа и синтеза.