Содержание:

Введение. 3

Глава 1. Особенности проявлений дисграфии как нарушения
письменной речи  5

1.1. Психофизиологические предпосылки развития письменной
речи. 5

1.2. Понятие и классификация дисграфии. 9

Выводы по главе 1. 13

Глава 2. Исследованиепроявлений дисграфии у младших
школьников …………………………………………………………………………………….14

2.1 Организация и проведение исследования проявлений
дисграфии у младших школьников. 14

2.2. Анализ результатов
исследования дисграфии младших школьников  19

Выводы по главе 2. 29

Заключение. 30

Литература. 32

Введение:

Актуальность
темы исследования. На сегодняшний день сложилась такая
тенденция, что дети, приходя в первый класс, характеризуются трудностями в
чтении и письме. Поэтому возникает необходимость логопедического обследования
по выявлению дисграфии, которая представляет собой отклонения с частичным
нарушением письма.

Причинами дисграфии
интересуются многие исследователи, однако ее появление до сих пор не объяснено.
Интерес к вопросам раннего обнаружения и предупреждения дисграфии, а также
проблеме ее преодоления, обуславливается так же тем, что письмо как вид
деятельности занимает важное место в жизни человека, стимулируя психическое
развитие личности, обеспечивая общеобразовательную подготовку и влияя на
формирование индивида в целом.

Степень изученности темы
исследования. На сегодня отечественная логопедия имеет достаточное освещение
вопросов симптоматики и механизмов дисграфии. Так же широко освещена структура
данного речевого расстройства, имеются разработанные методологические подходы и
направления в коррекции разных видов дисграфии.

Среди исследователей
проблем дисграфии в младшем школьном возрасте можно выделить И.Н. Ефименкову,
А.Н. Корнева, Р.И, Лалаеву, Е.А. Логинову и др.

Однако, несмотря на
существующие разработки, до настоящего времени эффективность логопедической
работы, направленной на коррекцию дисграфии не является высокой.

Объект исследования
– процесс письма у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования
– проявления дисграфии у младших школьников в процессе обучения.

Цель
исследования – изучение проявлений дисграфии у младших
школьников и определение наиболее эффективных путей ее преодоления.

Поставленная цель
предполагает решение следующих задач
исследования:

1. Определить
психофизиологические предпосылки развития письменной речи.

2. Изучить понятие и
классификацию дисграфии.

3. Подобрать методики и
исследовать уровень дисграфии у младших школьников.

4. Определить пути
преодоления дисграфии у учащихся младших классов.

Методы,
использованные для достижения цели и решения задач следующие:

1. Теоретической анализ
психолого-педагогической, логопедической и методической литературы по теме
исследования.

2. Эмпирическое
проведение исследования на выявление дисграфии у младших школьников.

3. Количественный и
качественный анализ полученных данных.

Организация исследования. Исследование
проводилось на базе средней общеобразовательной школы с. Верхний Мамон МБОО
«Верхнемамонский лицей №1». В нем приняли участие учащиеся 2-го «А» класса в
количестве 30 детей. 

Заключение:

Опираясь на теоретическое
изучение психологической литературы, мы можем сделать вывод, что
физиологическая основа письма, представляющаяся как овладение письменной речью,
заключается в установлении новых связей между произносимым и записываемым
словом, в связи с чем процесс письма опирается на развитую работу четырех
анализаторов, а именно – речедвигательного, речеслухового, зрительного и
двигательного.

Дисграфия — это
расстройство процесса письма, связанное с недостаточным уровнем
сформированности психических функций, участвующих в реализации и контроле
письменной речи. Как правило, дисграфия является сопутствующим проявлением
дислексии. Дети с такой проблемой испытывают трудности при усвоении материала,
хотя их интеллектуальные способности преимущественно полностью сохраняются.

Нарушение письменной речи
— проблема серьезная, но, если она обусловлена не наследственностью, ее можно
преодолеть за год-два систематической коррекционной работы. Для этого
необходимо предварительно выяснить причины, которые вызвали проявление
дисграфии у конкретного ребенка, и определить тип нарушения. Для этого уместно
привлечь соответствующих специалистов — логопеда, дефектолога, психолога или
психиатра.

В зависимости от вида
нарушений дисграфия делится на несколько форм. Так, существует
артикуляторно-акустическая дисграфия, возникающая на фоне нарушенной
звукопроизношения. Ребенок, как правило, при этом пишет слова так, как
произносит.

Дисграфия акустическая
характеризуется заменой при письме звуков подобными по звучанию. При этом
устная речь у ребенка правильное.

Аграмматическая дисграфия
проявляется в проблемах с согласованием слов. Но интересно, что это происходит
только в письменной речи, а говорит при этом ребенок правильно. Кстати, этот
вид нарушения проявляются обычно уже в 3-м классе, когда школьники начинают
учить падежи.

Существует также и
оптическая дисграфия, которую характеризует нарушение зрительного анализа.
Ребенок в этом случае практически не воспринимает различия между буквами с
похожими элементами написания.

Но наиболее часто
встречаются нарушения языкового анализа и синтеза. Ребенок может не дописывать
слова, писать предлоги вместе или приставки отдельно, пропускать буквы и целые
слоги, менять их местами или повторять.

Коррекция дисграфии —
это, прежде всего, совместная работа родителей, учителей и квалифицированного
логопеда, так как маме и папе самостоятельно эту проблему решить не удастся.
Важно помнить, что если у ребенка есть нарушения в устной речи, то исправления
дисграфии начинают с коррекции произношения! Занятия у логопеда проводят по
разработанной системе. Для этого используются различные языковые игры, а также
специальная азбука для складывания слов и выделение их грамматических
элементов.

Ребенок в процессе
обучения должен усвоить, как произносятся определенные звуки, и какие буквы им
отвечают. Логопед отрабатывает с учеником различия между твердой и мягкой или
глухой и звонкой произношением звука, повторяя слова, подбирая их в заданных
звуков, анализируя звуковой и буквенный состав избранных слов и т.п.

Фрагмент текста работы:

Глава
1. Особенности проявлений дисграфии как нарушения письменной речи

1.1.
Психофизиологические предпосылки развития письменной речи

Е.В. Мазанова [17]
считает, что письменная речь является одним из видов умственной деятельности.
Ее формирование, в отличие от устной речи, протекает при целенаправленном
обучении. Это говорит о том, что механизмы письменной речи создаются в процессе
обучения грамоте и совершенствуются при дальнейшем образовании. При этом
необходимо отметить, что овладение грамотой представляет собой сложный процесс
умственной деятельности, требующей достаточного уровня зрелости множества
психических и физических функций ребенка.

Важным моментом является
то, что письмо выступает навыком и видом графо-моторной деятельности. Так, А.Н.
Корнев [11] говорил о том, что навыки письма зависят от устной речи и ее
закономерностей, однако опираются на свою психологическую и сенсомоторную базу,
которая обеспечивает реализацию всех форм письма на практике.

М.М. Безруких [4]
утверждал, что письмо состоит из совершения трех основных операций, среди
которых выделяются следующие:

1. Анализ звукового
состава слова. Так, первым условием письма является определение
последовательности звуков в слове, а далее – уточнение звуков, в частности
понимание и различение глухих и звонких, твердых и мягких, свистящих и шипящих
фонем.

2. Перевод фонемы в
письменные знаки, которые имеют название графем, учитывая правильное написание
их элементов. Такая операция предполагает, что ребенок способен правильно
представлять буквы, которые составляют конкретное слово и их правильное
писание.

3. Так называемая
«перешифорвка» зрительной схемы буквы в систему последовательных движений глаз
и руки, которые нужны для записи слова.

Необходимо отметить, что
каждая из названных операций представляет собой самостоятельный навык и
сопровождается соответствующим психологическим обеспечением.

Таким образом, рассмотрим
более подробно психологическое содержание процесса письма.

По мнению Т.Г. Визель [6],
звуковой анализ слова является первым этапом, которые состоит из нескольких
специальных операций. В первую очередь, из всего звукового потока необходимо
выделять серию звучаний, которые определяют переданную информацию. После
речевой поток расчленяется и протекает распознавание фонем, т.е. слышимые звуки
переводятся в четкие речевые фонемы.

Один из исследователей,
А.Р. Лурия [16], указывал на важность дальнейшего фонематического анализа
слова, которое подлежит написанию, поскольку он заключается в определении числа
и последовательности звуков. При этом для дальнейшей записи выделенных звуков
слова нужно сохранять их в памяти.

Е.В. Мазанова [21] писала,
что касается фонематического восприятия и фонематического анализа, то его
осуществление связно с взаимодействием речеслухового и речедвигательного
анализатора. Это говорит о том, что фонематическое представление выступает как
результат межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов.
Уточнение звукового состава слова протекает посредством проговаривания. Поэтому
громкое, шепотное или внутреннее проговаривается дает возможность уточнять
необходимые для написания звуки, отделять близкие друг другу звуки и превращать
недостаточно ясные звуковые сигналы в четкие фонемы.

Однако при наличии
нарушений артикуляционного праксиса могут наблюдаться смешение фонем по
артикуляционному признаку, что в свою очередь, приводит к заменам букв при
письменной речи.

Так, можно сказать, что в
составе функциональной системы письма выделяются такие структурные компоненты
как переработка слухоречевой и кинестетической информации.

Р.Е. Левина [14] считала,
что после звукового анализа происходит перевод выделенной фонемы и ее комплекса
в зрительную графическую схему. Так, человеку необходимо зрительно представлять
графическое начертание определенной буквы, подлежащей написанию. Реализация
такого навыка при начальной стадии обучения грамоте протекает в несколько
этапов. На первом этапе происходит фонологическое структурирование звуковой
стороны слова, когда учащийся выполняет установку временной последовательности
фонем, из которых состоит это слово, а после – произведение трансформации
временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

Л.С. Выготский [8]
указывал, что необходимо отметить, что такой процесс трансформации временной
последовательности фонем в пространственный ряд графем происходит у детей
практически одновременно с фонематическим анализом и графо-моторной операцией
записи букв. Такой процесс должен подкрепляться достаточно сложной координацией
указанных сенсомоторных процессов, наряду с оптимальной степенью концентрации и
распределения внимания во время их протекания.

Фонематический анализ и
буквенная запись слов представляют собой сукцессивные процессы, являющиеся
легкоуязвимой предпосылкой интеллекта и даже при наличии легкого органического
поражения центральной нервной системы проявляются в разного рода нарушениях.

При этом важно заметить,
— писала Л.Г. Парамонова [19], что при нарушении способности удерживать в
кратковременной памяти временную последовательность звуков или символов, у
ребенка сразу же снижается возможность овладения письмом на необходимом уровне.
Помимо этого, для уточнения самих движений и их направления важно использование
зрительно-моторной координации, что указывает на необходимость переработки
полимодальной информации.

Все этого говорит о том,
что письмо состоит из таких функциональных компонентов как переработка
зрительной и полимодальной информации.

На заключительном этапе
операций, которые составляют навык письма, наблюдается превращение необходимых
к написанию графем в нужные графические начертания. Такая способность
называется графо-моторными навыками.

По мнению О.А. Ишимовой [10],
отмечается, что в процессе письма протекает программирование сери сложных и
тонких движений руки, плавно переходящие друг в друга, образующие кинетические
движения. Это говорит о том, что серийная организация движений является важным
структурным компонентом письма.

Так можно сказать, что
для правильного овладения навыков письма важно наличие таких компонентов как
переработка слухоречевой, кинестетической, зрительной и полимодальной
информации, проведение регуляционного контроля акта письма и включение серийной
организации артикуляционных движений и тонких движений рук ребенка.

М.Е. Хватцев [23]
считает, что для полноценного овладения письмом выделяется несколько
обязательных условий, без выполнения которых оно становится невозможным. Среди
них можно назвать следующие:

1. Осознание
фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа.

2. Полное овладение слухо-произносительным
разделением и определением всех фонем языка.

3. Овладение ребенком
навыка синтаксического членения речевого потока на предложения и слова.

4. Овладение полным
набором звукобуквенных ассоциаций, которые представляют собой символизацию фонем
русского языка по законам графики.

5. Умение использовать
базовые навыки каллиграфии.

Таким образом,
несформированность одного из компонентов приводит к нарушениям при овладении
навыков письма. При этом важным моментом является то, что алгоритм обучения грамоте
опирается на приемы обучения, сроки и последовательность формирования указанных
навыков. Такое положение вызывает определенный риск появления нарушений письма
в случае какой-либо незрелости отмеченных предпосылок.

Также заметим, что
физиологическая основа письма, представляющаяся как овладение письменной речью,
заключается в установлении новых связей между произносимым и записываемым
словом, в связи с чем процесс письма опирается на развитую работу четырех
анализаторов, а именно – речедвигательного, речеслухового, зрительного и
двигательного.