Курсовая с практикой на тему Проявление акустических ошибок у младших школьников.

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………. 3

Глава 1. Проблема изучения и преодоления акустических ошибок на письме у учащихся 6
1.1. Дисграфические ошибки учащихся младших классов 6
1.2. Виды акустических ошибок на письме у учащихся младших классов 11
1.3. Коррекционно-развивающая работа по преодолению акустических ошибок у учащихся младших классов 16

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей проявления акустических ошибок у младших школьников. 19
2.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента 19
2.2. Проявление акустических ошибок на письме у учащихся вторых классов 23
2.3. Методические рекомендации по устранению акустических ошибок у младших школьников 23

Заключение 30
Список литературы 33

Введение:

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.
Дисграфия – это состояние, при котором у детей, как правило, с достаточным уровнем интеллектуального и речевого развития, нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении.
Проблема обучения в школе детей с речевыми нарушениями волнует психолого-педагогическую общественность достаточно давно. Одной из первых об этой проблеме стала говорить Р.Е. Левина. В ее работах, а также исследованиях ее учеников и последователей Г.А. Каше, И.К. Колповской, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. данная проблема получила экспериментальное изучение.
В последующих специальных исследованиях было доказано, что дети с акустической дисграфией хуже овладевают программой русского языка, имеют определенные особенности, которые необходимо учитывать при организации коррекционно-развивающего обучения.
Анализ статистических данных о речевых нарушениях показывает, что сегодня значительно выросло число дошкольников, имеющих стёртую дизартрию, значительно отстающий словарный запас, недоразвитие речи (по данным Т.Б. Филичевой 40-50%), нарушения звукопроизношения и тембра голоса и т.д. Это в целом свидетельствует о тенденции роста речевой патологии [9, с. 35]. Поэтому сегодня проблема формирования предпосылок к овладению устной и письменной речью детьми с различными речевыми нарушениями является актуальной как никогда ранее.
Практика учителей начальных классов, а также специальные исследования показывают, что дети в различными уровнями речевого развития, характером речевых нарушений хуже адаптируются к новой социальной среде, недостаточно усваивают программу в силу особенностей базовых психических процессов и функций, мыслительной деятельности, запоминания, недостаточно развитой мелкой моторики пальцев рук, скоординированности движений и др.
Особенно актуальной является проблема коррекции нарушений письма у младших школьников, что связано и с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, и с увеличением количества учащихся с нарушением письма.
Цель исследования: изучить и охарактеризовать акустические ошибки на письме у учащихся и разработать рекомендации по их преодолению.
Объект исследования: дисграфические ошибки на письме у учащихся младших классов.
Предмет исследования — акустические ошибки у второклассников общеобразовательной школы.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать в психолого-педагогической литературе по проблеме выявления и коррекции акустических ошибок.
2. Изучить и охарактеризовать акустические ошибки на письме у учащихся вторых классов.
3. Разработать рекомендации по коррекции акустических ошибок.
Методы:
1. Метод теоретического анализа акустических ошибок на письме у учащихся вторых классов.
2. Диагностический метод акустических ошибок на письме у учащихся вторых классов.
3. Логопедическое обследование акустических ошибок на письме у учащихся вторых классов.
4. Анализ продуктов деятельности;
5. Количественно-качественный.
База и организация исследования.
Исследование проведено на базе Муниципального Бюджетного Общеобразовательного Учреждения Биритская Средняя Общеобразовательная школа.
В исследовании принимали участие ученики второго класса в количестве 17 человек.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретических и практических данных, были выявлены основные методы и рекомендации по предотвращению акустической дисграфии, что способствует повышению эффективности работы с детьми, которые имеют данный вид нарушения.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, состоящей из 27 источников.

Заключение:

Анализ специальной логопедической литературы показал, что к факторам негативного влияния на качественное усвоение программы русского языка младшими школьниками.
Нарушение письма у младших школьников изучается давно, но и до настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их механизма в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно для построения и эффективности логопедической работы.
Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе несколь¬ких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.
Выявление объективных причин позволяет мне создать социальную и речевую перспективу каждому ребёнку, помочь в раскрытии его способностей.
В основе возникновения стойких, часто повторяющихся ошибок лежат серьёзные объективные причины:
социально – экономического характера
— слабая готовность ребёнка к школе;
— нерегулярность школьного обучения;
— недостаточное внимание к развитию ребёнка в семье;
— двуязычие в семье;
— неправильная речь окружающих;
— неблагоприятная семейная обстановка;
— ослабленное соматическое здоровье (длительные заболевания в ранний период развития).
— психофизического характера
— нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга,
участвующих в процессе письма и чтения;
— функциональная ассимитрия мозга (переучивание леворукости на праворукость);
— недоразвитие слухового внимания и памяти;
— недоразвитие фонематического восприятия ( затруднения в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом);
— недоразвитие фонематического слуха (трудности в различении
звуков родного языка по акустическим признакам);
— недоразвитие слухового восприятия.
Ни одна из причин не является самой решающей, но каждая причина имеет какое-либо значение в совокупности.
Затруднения в учебной деятельности отражается в изменении характера ребёнка: агрессивность и отказ от выполнения заданий в школе и дома. Эти негативные реакции маскируют у ребёнка чувство собственной неполноценности, и тревоги. В школьном возрасте значительно усиливается нагрузка на нервную систему, что может впоследствии привести к срывам и неврозам; нарушениям в поведении и защитной агрессивности.
В совокупности комплексного изучения причин акустических расстройств на письме или их предпосылок у учащихся младших классов общеобразовательной школы и специальных школ, необходимо определить структуру коррекционной работы, сроки коррекционного воздействия и её эффективность.
При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этио¬логических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутрен¬ние, биологические и социально-психологические факторы.
Поиск наиболее оптимальных путей коррекции дисграфии и дизорфографии учащихся начальных классов общеобразовательных школ является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.
Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дисграфии и дизорфографии.
У учащихся с нарушением письменной речи не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (несформированы компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон), недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи.
Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам, поэтому эти дети нуждаются в коррекционной работе по преодолению акустической дисграфии.

Фрагмент текста работы:

Одним из условий успешного обучения грамоте является отчетливое произношение звуков и, естественно, если это условие нарушено, можно предполагать, что процесс овладения грамотой будет затруднен.
Артикуляторно-акустическая дисграфия – это дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного произношения и восприятия звуков на письме, опора на неправильное проговаривание.
Это может иметь место при:
— нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство;
— нестойкости соотношения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы.
Но замены, смешения и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет слуховой дифференциации).
В основе таких ошибок, как замены и смешения звуков, лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
Согласно И.Н. Садовниковой, «По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты смешиваются между собой, так и с любым из своих компонентов» (2017, с.51).
Звонкие и глухие парные согласные в сильной позиции:
Д-Т – далеко — «талеко», дырка — «тырка».
З-С – ваза — «васа», сумка — «зумка».
Б-П – обед — «опед», подарок — «бодарок»
Ж-Ш – ложечка — «лошечка», лошадка -«ложадка».
Г-К – клавиши — «главиши» доски — «досги».
В-Ф – фартук — «вартук», вафля — «вавля».
Лабиализованные гласные:
О-У – ручей -«рочей», бабушка- «бабошка».
Е-Ю – клюшка — «клешка», салют — «салет».
Заднеязычные:
Г-К-Х – петух — «петук», горох — «горог».
Сонорные:
Р-Л – хорошо — «холошо», смотреть — «смотлеть».
Й-Л –бывает — «бывалет», сойка — «солька».
Свистящие шипящие:
С-Ш – сушки — «шуски», вошли — «восли».
З-Ж – железный — «зележный», скажу — «сказу».
С-Щ – несет — «нещет», щенок-«сенок».
Аффрикаты:
Ч-Щ – щенок — «ченок», роща — «роча».
Ч-Ц – скворечник — «скорецник», пчела -«пцела».
Ч-Т – тишина — «чишина», учиться — «утиться».
Ц-Т – цепь -«тепь», цветы — «цвецы».
Ц-С – ресницы — «реснисы», цыпленок — «сипленок».
Овладение звуковой стороной речи предполагает определенный уровень развития слухового восприятия и произносительных возможностей у детей в раннем возрасте. В 6-7 лет дети в устной речи практически владеют всеми звуками. В то же время, если в 5-6 летнем возрасте дети неправильно произносят звуки, то уже можно считать, что развитие звуковой стороны речи протекает неправильно или задерживается.
Л.Ф. Спирова(1988) отмечает, что у учащихся младших классов массовых школ из всех видов речевых недостатков наиболее распространенными являются недостатки произношения. Они составляют 88% от числа всех речевых нарушений [Городилова 2005].
У дошкольноков часто имеются нарушения произношения различных групп звуков. При нарушении произношения и недостаточно четком различении каждого из этих звуков могут наблюдаться замены. Различные звуки этих групп в речи могут заменяться каким-либо одним звуком: звуки [з], [ц], [ш] заменяются звуком с; [з’], [щ], [ч] — звуком [с’]. Нередко в речи учеников с дисграфией наблюдаются смешения звуков этих групп. Вместе с тем ни один из указанных звуков, как правило, не заменяется и не смешивается со звуками других каких-либо групп. Исключение составляет звук [ч], который нередко заменяется звуком [т’] — также по признаку близости артикуляции.