Курсовая с практикой на тему Профилактика дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.

Содержание:

ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ОНР. 5

1.1 Симптоматика дисграфии. Типология и механизм
специфических ошибок письма. 5

1.2 Особенности развития детей с дисграфией и общим
недоразвитием речи  8

ГЛАВА II ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ОНР. 17

2.1 Основные задачи по профилактике дисграфии у детей с
онр. 17

2.2 Игры и упражнения по профилактике дисграфии у детей с
ОНР. 19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 25

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 27

Введение:

Успешность обучения детей
в школе во многом зависит от уровня овладения ими навыками письма. Важно
формировать этот навык заранее, то есть в дошкольном периоде, чтобы ребенок был
более адаптированным и подготовленным к образовательному процессу. Важно не только
формировать, но и осуществлять профилактику формирования каких-либо нарушений
письма, тем более у дошкольников с общим недоразвитием речи, так как такие
обучающиеся имеют особенности формирования речевых и неречевых функций и
процессов, связанных с овладением письмом.

В основе изучения основ
коррекционной работы нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи
лежат положения Т.Б. Филичевой, А.Н. Корнева, Л.Г. Парамоновой. Изучение
основных аспектов указанной темы основывалось также на теориях и материалах
А.Е. Алексеевой, Р.Е. Левиной, Е Ф. Поповой, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др.

Логопедическая работа с
дошкольниками с общим недоразвитием речи включает в себя ряд направлений:
предупреждение возможных вторичных нарушений речи, профилактику речевых
нарушений до их возникновения, преодоление уже имеющихся нарушений речи и
письма у обучающихся старшего дошкольного возраста, совершенствование речи и
письма при отсутствии нарушений и др.

Логопедическая работа часто
воспринимается как совокупность конкретных действий, которые направлены на
устранение неправильного произношения или устранение дефектов письма, но это
только часть работы логопеда.

Необходимо формировать
навыки письменной речи своевременно и предвидеть появление нарушений письма у обучающихся
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, так как наличие нарушений
является препятствием в овладении грамотой на начальном этапе обучения, а
позднее – в усвоении грамматики родного языка.

Письменная речь фиксирует
устную и способствует коммуникации людей, когда общение посредством звучащей
речи невозможно, именно поэтому возникает необходимость овладения письменной
речью.

Проблематика: определение
логопедической работы по профилактике нарушений письма у дошкольников с общим
недоразвитием речи.

Цель исследования – определить
приемы и методы профилактики нарушений письма у дошкольников с общим
недоразвитием речи.

В соответствии с целью работы
сформулированы следующие задачи:

— проанализировать литературу по профилактике
нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи;

— определить особенности развития дошкольников
с общим недоразвитием речи;

— определить содержание логопедической
работы по предупреждению нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием
речи.

Объект исследования –
процесс профилактики нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР.

Предмет исследования –
средства и методы профилактики дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием
речи (ОНР).

Заключение:

Нарушение письменной речи
у обучающихся старшего дошкольного возраста является одной из актуальных
проблем логопедии, ведь овладение письмом – это один из наиболее сложных видов
учебной деятельности.

На начальных этапах
формирования навыка письма отмечается большое напряжение сил ребенка, особенно,
если это обучающийся с ОНР, у которого наблюдаются нарушения всех компонентов
речевой системы. Поэтому в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму
и предупреждение нежелательных последствий, а не обучение ему.

Проведенное нами
исследование позволило выявить нарушения мелкой моторики, артикуляционной
моторики, фонетического слуха и восприятия, лексико-грамматической стороны
речи. Отсутствие моторной координации, точности движений, напряженность служат препятствием
в формировании навыка письма. Это приводит к ослаблению внимания и появлению
ошибок в правильном начертании букв. Непонимание значений слов, из каких звуков
состоят слова, чем отличаются те или иные звуки, плохая дифференциация фонем –
это все приводит к плохому запоминанию букв, так как каждый раз ребенок
соотносит букву с разными звуками. Отсюда и затруднения в делении слова на
части. На письме эти все нарушения выражаются в заменах, пропусках, смешении
букв, неправильном формировании словосочетаний, далее предложений.

С целью практического
обследования вышеизложенных направлений был проведен констатирующий
эксперимент. В результате проведенного обследования была установлена
закономерность нарушений моторики, фонематического слуха, восприятия,
лексико-грамматической стороны речи с нарушениями письма.

На основе данных
проанализированных источников и констатирующего эксперимента была разработана и
применена на практике, с целью выявления практической пригодности, методика
предупреждения нарушений письма у старших дошкольников с ОНР.

По окончании формирующего
эксперимента было проведено контрольное исследование. Данные контрольного
эксперимента показали, что предложенная методика предупреждения нарушения
письма является эффективной, так как у обследуемых обучающихся старшего
дошкольного возраста с ОНР наблюдается улучшение результатов в области мелкой и
артикуляционной моторики, фонематического слуха и восприятия,
лексикограмматической стороны речи. Проведенное исследование подтверждает
выдвинутую гипотезу о том, что овладение письменной речью зависит от уровня
развития устной речи.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ОНР 1.1 Симптоматика дисграфии. Типология
и механизм специфических ошибок письма

Нарушения письма у детей изучаются
педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами повсеместно.
Данный вопрос является актуальным уже очень давно, но до настоящего момента не
изучен до конца. По-прежнему сохраняются вопросы,
требующие доработки, либо не имеющие ответа в принципе, что обуславливается
сложностью данного вопроса.

При этом до сих пор не выработана
единая система определений, обозначающих нарушения письма, также отсутствует
четко определенный подход к анализу таких нарушений.

Логопедическая практика выработала
определенные признаки наличия у школьника дисграфии, к которым относятся:

— ребенок допускает много специфических ошибок на
письме. Особенностью ошибок в данном случае является нарушение фонетического
принципа письма: в словах неверно указывается звуковой состав, причем он может
быть искажен частично, а может не соответствовать полностью;

— следующий признак — частота, с которой ребенок
допускает такие ошибки. Конкретные параметры такого признака в настоящий момент
конкретно не выработаны. По-прежнему остается трудной задачей отнести
выявленное количество и частоту допущенных ошибок к признакам дисграфии, ведь
такие ошибки допускает каждый ребенок;

— третий признак — стойкость таких ошибок. Другими словами, необходимо проследить, как часто ребенок
допускает ошибки, свойственные дисграфии, при этом необходимо осуществлять
оценку на протяжении долгого периода [1, с.348].

Признаки дисграфии изучались многими
учеными, в их числе Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.Л. Токарева, И.Н. Садовникова,
Р.И. Лалаева и другие авторы. Данный вопрос
имеет достаточно обширную информацию, но ее не хватает для того, чтобы был выработан один подход к классификации
допускаемых ошибок. Наиболее часто встречаемым признаком, по которому такие
ошибки классифицирует большинство исследователей, является механизм
возникновения [14].

К первой группе специфических ошибок
дисграфии относится смешение букв, которые обозначают близкие по
артикуляционно-акустическим признакам звуки. Ошибки такого типа допускаются
непостоянно, поэтому представляется возможным, называть их именно смешениями, а
не заменами.

К ошибкам данной группы относятся:

— смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие
согласные звуки в сильной позиции в слове. Например: собака — «сопака», три —
«дри», звезды — «свости». Как считает Р.Е. Левина, в результате такого смешения
ребенок часто пишет глухие согласные вместо звонких;

— смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие
согласные звуки [с] [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «тиски», привезли —
«привежли»;

— смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты:
[ч] — [ц], [ч] — [н], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]. Например,
часто — «цасто», щуки — «чуки», чертит — «черчит»;

— смешения букв, обозначающих звуки [р] — [л]: рубашка —
«лубашка», лодка — «родка»;

— неверное обозначение на письме твердости или мягкости
согласных звуков: написание после мягкого согласного гласной буквы первого ряда
(а, о, у, э, ы), написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда
(я, ё, го, е, и), неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как
показателя мягкости согласных. Например, зубы — «супи», любит — «лубит»;

— смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в
сильной позиции в слове: [а] — [о], [о] — [у]. Например, часто — «чосто», туча
— «точа» [17].

Вторая группа ошибок — смешение букв
похожих по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и
т.д.). О.Л.Токарева и М.С. Хватцев определяют смешения такого типа как
оптические, а ряд ученых, такие как, а Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая,
Е.Ф. Соботович определяют их как графические. Например: золотился —
«золопился», брат — «драт», мохнатые — «можнатые».

Третья группа специфических ошибок
дисграфии — пропуски букв и слогов. В данную группу относятся ошибки типа:

— пропуски букв, обозначающих гласные звуки: огороде —
«огорде», молодой — «малдой», кисель — «кисл».

— пропуски букв, обозначающих согласные звуки: дыню —
«дыю», страна — «стана».

— пропуски слогов: электровозы — «электрозы»,
колокольчики — «калкочи» [10].

К специфическим