Курсовая с практикой на тему Проектная задача как средство диагностики метапредметных компетенций младших школьников

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы проектной задачи как средства диагностики метапредметных компетенций младших школьников 7
1.1.Понятие проектной задачи и ее особенности 7
1.2. Функции и цели проектной задачи 11
Глава 2. Анализ кейсов по проектным задачам для младших школьников 14
2.1.Проблемы диагностики метапредметных компетенций 14
2.2.Контроль и оценка учебных достижений младших школьников в процессе решения проектных задач 17
2.3. Опыт использования проектных задач с учетом метапредметных умений 23
Заключение 33
Список использованной литературы 36
Приложение 41

Введение:

В настоящее время происходит процесс интенсивного развития общества, пересматриваются ценности, изменяется политика государства в области образования, что, безусловно, отражается на системе образования. Современное понимание качества образования связывается с достижением метапредметных результатов, необходимых каждому человеку для самореализации себя как личности. На сегодняшний день Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО) предлагают формировать метапредметные результаты к самостоятельной организации учебной деятельности младших школьников, способствующие решению житейских задач и проблем. Для достижения поставленной задачи ученику необходимо обладать определенными навыками, развивать которые следует на основе универсальных учебных действий (УУД), а также достаточным уровнем самооценки, т.е. уверенности в своих силах. Это становится возможным только при соответствии системы формирования и оценки УУД определенному уровню.
В работах таких ученых как: А.Г. Асмоловой, А.Б. Воронцовой, О.Б. Логиновой, Г.С. Ковалёвой, Н.Г. Калашниковой, были выделены три интегративных метапредметных образовательных результата, подлежащие текущему оцениванию на начальной ступени образования, а именно: умение учиться, учебное сотрудничество, грамотность чтения информационных текстов.
Именно начальная школа выступает важным периодом становления школьника не только как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта активного межличностного общения, овладевшего определенным уровнем коммуникативных умений. Рекомендательный характер носило то, чтобы в этот ответственный период школьной жизни уделялось большое внимание формированию навыков общения учащихся. Среди наиболее важных условий формирования проектных задач по ФГОС НОО, одним из основных, является последовательная и адекватная оценка сформированных учебных умений.
Отсюда, актуальность исследования заключается в потребности учителей начальных классов с помощью оценки установить обратную связь, позволяющую ему вести наблюдение за уровнем усвоения учащимися программного материала, и отслеживать уровень сформированности основных проектных задач .
Поскольку именно систематический учет, как знаний, умений и навыков школьников, так и должного уровня сформированности коммуникативных умений, поможет своевременно обнаружить пробелы в систематизации знаний и умений, использование их на практике, а также поможет своевременно скорректировать деятельность ученика. Поэтому и требования эффективности к средствам диагностики коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников достаточно высоки.
Несмотря на то, что сегодня учитель совместно с психологом обладает разнообразными средствами оценки проектных задач учащихся, однако, их эффективность оставляет желать лучшего. В ходе ранее проделанной работы были выявлены и сформулированы следующие основные противоречия, возникающие при проведении оценке коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников:
1. Методический инструментарий учителя до сих пор не имеет четких критериев и практической системы формирования коммуникативной УУД учащихся начальных классов.
2. При интерпретации и обработке предложенных методов оценки коммуникативных учебных действий учащихся начальной школы превалирует достаточно субъективный критериально-оценочный подход.
3. Между высоким уровнем значимости коммуникативной деятельности для успешного школьного обучения и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных навыков младших школьников.

Заключение:

Наряду с формированием универсальных учебных действий, ФГОС НОО ставит перед школой задачу сформировать полноценную личность ученика, т.е. привить учащимся навыки в умении давать объективную оценку своим знаниям и поступкам. Руководствуясь этой целью, в исследовании была дана оценка уровня самооценки учащихся начальных классов. Так, например, советский педагог Л.С. Выготский считал, что самооценка ученика складывается примерно в семилетнем возрасте, именно в этом возрасте формируется обобщенное и дифференцированное отношение к себе. Поскольку только к концу младшего школьного возраста у учащихся появляется рефлексия, т.е. создается новый подход к оценке своих достижений и личностных качеств. Используя данное утверждение, в методике оценки коммуникативных УУД учащихся начальных классов, были подобраны средства, способствующие проявлению рефлексии учащихся.
При решении первой задачи исследования – анализа психолого-педагогических источников по проблеме исследования, дано подробное обоснование избранной темы, проанализированы основные существующие методики диагностики для оценки коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Анализ научной литературы позволил сделать вывод, что тема исследования актуальна в современном мире, и в науке ей уделяется много внимания. Полученные результаты исследования свидетельствуют о том, что, несмотря на большую заинтересованность в проблеме самооценки младших школьников, многие вопросы в этой области остаются нерешенными. Недостаточно разработана теоретическая проблема формирования адекватной самооценки у учеников младшего школьного возраста в условиях начальной школы. Вследствие этого экспериментальные исследования ограничиваются либо обусловленным возрастом, либо изучением отдельных качеств личности, что и было продемонстрировано в исследовании.
Кроме того, в исследовании определена потребность педагогического знания о проблемах в эффективности существующих методик оценки коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. И, соответственно, подборе более объективных средств и методов диагностики коммуникативных умений.
Это подтвердило необходимость разработки и апробации методики оценки коммуникативных умений учащихся начальной школы, которая помимо определения уровня сформированности коммуникативных умений учеников, также будет способствовать повышению уровня их самооценки.
С помощью разработанной и реализованной проектных задач с младшими школьниками, в экспериментальном классе произведена диагностика уровня сформированности коммуникативных УУД учащихся начальных классов. Для объективного оценивания уровня самооценки среди учащихся начальных классов были разработаны и подобраны специальные оценочные средства. Была апробирована специально разработанная методика оценки коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Сравнительные результаты диагностики с использованием предлагаемых методов и средств оценки коммуникативных умений учащихся на начальном и констатирующем этапах показали эффективность предложенной методики.
Аналогично и средства методики, направленные на формирование умении давать адекватную самооценку учащимися, использованные в формирующем этапе исследования, по результатам повторной диагностики подтвердили свою эффективность.
Кроме того, предлагаемая методика оценивания коммуникативных УУД младших школьников выстроена таким образом, чтобы способствовать тому, чтобы учащиеся могли включится в контрольно-оценочную деятельность, приобрести навыки и привычку к взаимооценке и самооценке. Именно на формирования умений среди учащихся давать должным образом оценку своим действиям и умениям, а также правильно оценить действия своего партнера, т.е. формирование навыков самооценки и взаимооценки, направлен формирующий этап эксперимента.
Основная работа с учащимися начальных классов по формированию умений давать адекватную самооценку на формирующем этапе эксперимента, проводилась с помощью специально подобранных средств самооценки, которые использовались с четкой периодичность в экспериментальном классе во время урочной деятельности.

Фрагмент текста работы:

Теоретические основы проектной задачи как средства диагностики метапредметных компетенций младших школьников

1.1.Понятие проектной задачи и ее особенности
Проект — слово иноязычное, происходит оно от латинского — projectus («брошенный вперед»).
В образовательной деятельности ребенок приобретает способы действия -культурные, выработанные всей историей развития человечества, способы работы с предметным содержанием.
Проект – это комплекс взаимосвязанных мероприятий, направленных на достижение чётко обозначенной цели, в течение заданного периода времени с ориентацией на четкие требования к качеству конкретного результата, с использованием ограниченных финансов и других ресурсов, в условиях активного взаимодействия с внешней средой[25,с.12].
Проектирование обязательно включает практическую деятельность. В ней новые способы деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практических задач, она в меньшей степени регламентируется педагогом. Мерилом успешности проекта является его продукт. Проектная деятельность ставит ребенка в позицию твореца, который разрабатывает для себя и других новые условия жизни, когда ребенок выступает не как исполнитель. «Изменяя обстоятельства, человек изменяет самого себя», т.е. без внешнего принуждения преобразовывает себя это известная философская формула. Не как объектная (исполнительская), а именно принципиально иная субъектная форма участия человека в социальном самоуправлении это и есть проектирование. Идея, составляющая суть понятия «проект» положена в основу метода проектов. Также в основе метода его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной теоретически или практически значимой проблемы[20,с.56]. Этот результат можно осмыслить, увидеть, применить в реальной практической деятельности.
Результаты выполненных проектов, над которыми работает группа, должны быть «осязаемы»:
 конкретное её решение, оформленное в информационном продукте должно быть представлено в случае теоретической проблемы.
 конкретный продукт, готовый к потреблению в случае практической задачи[16,с.74]. В практике используются следующие типы проектов:
 исследовательско-творческие: дети ставят эксперименты, а затем результаты оформляют в виде какого-либо творческого продукта. В качестве такого творческого продукта может быть театрализованная постановка, детский дизайн, картотека опытов и т.д.;
 творческие. Структура совместной деятельности участников в таких проектах, как правило, не имеет детальной проработки. Основой проекта выступает совместная творческая деятельность участников. При планировании проекта деятельность только намечают и далее развивают на основании интересов участников и подчиняясь конечному результату. Оформление результатов обычно делают в виде выставки, стенда, альбома и т.д.; информационно-практико-ориентированные: дети работают с различными источниками,собирают информацию о каком-то явлении или объекте, а затем реализуют её. Итогами проекта могут быть представлены в виде альбом с фотографиями, выставки рисунков, рассказа, коллажа, экскурсии, мнемотаблицы алгоритма, и т. д.
 ролево-игровые проекты. Ролево-игровыми называют проектыпроекты с элементами творческих игр. Используется метод эмпатии, метод вхождения в образ персонажа сказки, рассказа. Поставленные проблемы дети решают по-своему. Проект может строиться на основе сценария с ролевыми играми, алгоритмах сюжетных игр, сценариях игр — путешествий. Проект может быть краткосрочным, например день игры. Или более продолжительным – неделя игры. Итоговый продукт деятельности зависит от тематики проекта[16,с.74].
Особенности проектных задач:
1. проектные задачи связаны с жизнью, бытом, интересами учащихся
2. решаются в малых группах
3. не содержат четких формулировок о том, что необходимо выполнить (необходимо додумать самим)
4. в условии задачи данные необходимые для решения «зашумлены» лишней информацией
5. в условии задачи содержатся не все данные, их надо найти в справочной информации (в приложении к задаче), в учебнике, открытых источниках
6. в начале решения проектной задачи никто из учащихся не знает, каким будет результат решения
7. при этом с самом начале известен продукт (таблица, ролик, график…)
8. до решения проектной задачи продукта не существовало (Приложение 1).
Структура проектной задачи
1. описание ситуации, содержащей проблему
2. в описаной ситуации скрыта формулировка цели деятельности
3. задание (или несколько заданий)
4. описание конечного «продукта» (если заданий несколько, то должно быть несколько промежуточных продуктов и один итоговый)
5. решение задачи направлено на создание «продукта»/ «продуктов»
6. итоговый продукт презентуется и оценивается публично.