Курсовая с практикой на тему Проектирование процесса сопряженного изучения английского языка и культуры на неязыковых факультетах

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
СОИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ КАК ИНСТРУМЕНТА ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ   6

1.1. Лингвокультурология и
лингвострановедение как направления современного языкознания. 6

1.2. Лингвострановедческий подход в
обучении иностранным языкам в высшей школе: методические основы и специфика
применения. 11

1.3. Анализ практики реализации
лингвострановедческого подхода в обучении иностранным языкам
студентов-нефилологов. 14

Выводы к главе І 17

II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА
СОПРЯЖЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ КОМПОНЕНТОВ СИСТЕМЫ «ЯЗЫК – КУЛЬТУРА» В ОБУЧЕНИИ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ.. 19

2.1. Моделирование педагогического
процесса сопряженного изучения компонентов системы «Язык – культура» в обучении
английскому языку на неязыковых факультетах. 19

2.2. Конструирование процесса
сопряженного изучения языка и культуры в обучении английскому языку
студентов-нефилологов. 27

2.3. Педагогические условия
эффективности реализации методики соизучения языка и культуры в овладении
иностранным языком. 35

Выводы к главе ІІ 43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 45

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 47

Введение:

Современная цель обучения
иностранному языку состоит в формировании интерактивного целого, имеет «выход»
на личность студента, на его готовности, способности и личностные качества, что
позволяют ему осуществлять различные виды коммуникативно-мыслительной
деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями другой
языковой среды [Кричевская 2006, 7].

Интегративность данной
цели проявляется во взаимосвязи трех ее аспектов: прагматического,
когнитивного, педагогического [Малявин 2005, 3].

Первый аспект —
прагматический — связан с формированием у учащихся коммуникативной компетенции,
второй — когнитивный — с использованием иностранного языка как инструмента
познания другой лингвокультуры и средств развития межкультурной компетенции и
личности в целом. Педагогический аспект касается формирования языковой
личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия
[Мильруд 2003, 17].

Различным аспектам
компетентностного подхода посвящены работы исследователей, к примеру, Е. М.
Верещагина [Верещагин 2004],
Ю. Е. Петрович [Петрович 2007],
И. Л. Плужник [Плужник 2003],
В. П. Фурмановой [Фурманова 2004], М. С. Лукьянчиковой [Лукьянчикова 2004].
Вопросами аудирования иноязычного текста занимались Н. Н. Пруссаков [Пруссаков
2002], Н. Ф. Бориско [Бориско 2001],
В. Г. Брызгалова, Г. И. Драчова, Т. Н. Осколкова [Брызгалова 2010]. Специфику
работы с лингвокультурным материалом исследовали Г. И. Воронина [Воронина 2008], А. С. Пелишенко
[Пелишенко 2003], Г. С. Синькевич [Синькевич 2002], Л. П. Смелякова [Смелякова
2005], Е. Н. Соловова [Соловова 2003]. Актуальность исследования состоит в том,
что проблема моделирования и реализации сопряженного изучения компонентов
системы «Язык-культура» в обучении английскому языку на неязыковых факультетах до
настоящего времени не становилась предметом специализированного исследования.

Цель исследования – на
основе теоретического обоснования проблемы исследования определить
педагогические условия моделирования и реализации сопряженного изучения
компонентов системы «Язык-культура» в обучении английскому языку на неязыковых
факультетах.

Цель исследования
определила следующие его задачи:

1. Дать определение
лингвокультурологии и 
лингвострановедению как направлениям современного языкознания.

2. Охарактеризовать
методические основы и специфику применения лингвострановедческого подхода в
обучении иностранным языкам в высшей школе.

3. Проанализировать
практические особенности реализации лингвострановедческого подхода в обучении
иностранным языкам студентов-нефилологов.

4. Выделить
закономерности моделирования педагогического процесса сопряженного изучения
компонентов системы «Язык – культура» в обучении английскому языку на
неязыковых факультетах.

5. Разработать
направления конструирования процесса сопряженного изучения языка и культуры в
обучении английскому языку студентов-нефилологов.

6. Обосновать
педагогические условия формирования лингвокультурной иноязычной компетентности
студентов нефилологических вузов.

Объектом исследования
является процесс изучения английского языка в нефилологических вузах.

Предмет исследования –
педагогические условия моделирования и реализации сопряженного изучения
компонентов системы «Язык-культура» в обучении английскому языку на неязыковых
факультетах.

Методы исследования:
изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической
литературы, научных трудов отечественных и зарубежных исследований, посвященных
проблеме лингвокультурной иноязычной компетентности студентов нефилологических
вузов; логико-системный, сравнительный анализ; классификация.

Практическое значение
полученных результатов состоит в возможности их использования при написании научных
работ, посвященных проблеме исследования, разработке учебно-методического
обеспечения курса «Методика преподавания иностранного языка в высших учебных
заведениях», в практической работе преподавателей иностранного языка в высших
учебных заведениях.

Структура
работы отвечает целям и заданиям исследования. В ее состав входят введение, две
главы, заключение и список использованной литературы.

Заключение:

Вхождение в мир
иностранной культуры через язык способствует развитию личности как субъекта
родной культуры. Оно расширяет мировоззрение, предоставляет доступ к культурным
и производственным ценностям новой страны, стимулирует познавательные
способности и личностные качества, поскольку иностранный язык как
образовательная дисциплина обладает значительным развивающим потенциалом.

Важную роль в изучении
иностранного языка имеет сопоставление языков и культур. Лишь выйдя за пределы
своей культуры, то есть, столкнувшись с другим мировоззрением, миропониманием,
можно понять специфику своего социального сознания, можно определить отличие
или конфликт культур. Культурный барьер опасен тем, что культурные ошибки
обычно воспринимаются намного тяжелее, чем ошибки языковые, несмотря на то, что
первые не настолько принципиальны: отличия между культурами не обобщены в
сводах правил, как отличия между языками, где существуют грамматики.

Концепция диалога культур
предполагает наличие как минимум двух различных культур в процессе подхода к
реальной межкультурной коммуникации. В самом понятии межкультурной коммуникации
заложено равноправное взаимодействие представителей различных сообществ с
учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления
общечеловеческого на основе сравнения культуры страны, язык которой изучают и
собственной культуры.

Понимание значимости
межкультурной компетенции требует адаптации к новым культурным стереотипам для
эффективного решения производственных заданий и установления здоровых деловых
отношений. Формирование межкультурной компетенции в структуре обучения
иноязычному общению носит междисциплинарный характер и основано на различных
моделях межкультурной подготовки:

— когнитивной модели
(помогает понять другую культуру);

— модели, основанной на
национальном самосознании (помогает понять основы родной культуры);

— модели, основанной на
понимании культурных отличий (направленной на преодоление этноцентризма);

— модели, основанной на
наследовании (направлена на воссоздание зарубежной среды);

— модели, основанной на
общении (предполагает личное взаимодействие с носителями другой культуры).

Фрагмент текста работы:

I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
СОИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ КАК ИНСТРУМЕНТА ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ 1.1. Лингвокультурология и лингвострановедение как
направления современного языкознания

В последние
годы успешно развивается новое направление в языкознании и лингводидактике —
лингвострановедение. Основы лингвострановедческой теории были разработаны В.Г. Костомаровым
и Е.М. Верещагиным [Верещагин 2004, 16-33].
Методологическими основами этого направления являются:

1. Стремление
к коммуникативной компетенции как конечной цели в преподавании иностранных
языков, предполагающей не только овладение языковой техникой (языковой
компетенцией), но и овладение определенным количеством информации об окружающей
действительности, необходимой для адекватной коммуникации.

2. Признание
кумулятивной функции языка, то есть функции отражения, фиксации и сохранения в
языковых единицах информации постигнутой человеком действительности.

3.
Контрастивный подход, заключающийся в учете различий между парами языков,
которые обусловлены экстралингвистическими расхождениями, то есть особенностями
стран и народов-носителей соответствующих языков. Этот принцип называют также
принципом учета национальной культуры обучающихся.

Анализ
литературы по лингвострановедческой проблематике показал, что в ней наблюдается
смешение и различное понимание терминов — страноведение, лингвострановедение,
страноведческая лингвистика. Данное обстоятельство требует уточнения названных
терминов.

В.Г. Костомаров
и Е.М. Верещагин предлагают следующее разграничение терминов "общее страноведение" и "лингвострановедение" [Верещагин
2004, 24]. Совокупность исторических, географических,
экологических, общественно-политических, искусствоведческих и других сведений
составляют предмет страноведения какой-либо страны, например, страноведения
бывших республик Советского Союза.

Термин "страноведение" – это прикладной
лингводидактический термин. Он является родовым и включает в себя два видовых
термина: общее страноведение и лингвострановедение. Термин "общее страноведение" охватывает два
признака: 1) обществоведческую (то есть принятую в истории, географии,
экономике и т.д.) и 2) филологическую (то есть сопряженную с изучаемым языком,
с публицистическими и художественными текстами) методику презентации этого
материала [Верещагин 2004, 27].

Подобное
разграничение терминов — "страноведение",
"общее страноведение" и "лингвострановедение",
относимых к сфере лингводидактики, представляется вполне обоснованным. Однако,
как отмечают В.Г. Костомаров и Е.М. Верещагин, лингвострановедение
имеет двойственную природу: лингвистическую или социолингвистическую и лингводидактическую.
Его лингвистическая природа обусловлена тем, что лингвострановедение исследует
язык с целью выявления в нем национально-культурной семантики [Верещагин
2004, 73].