Курсовая с практикой на тему Проблема билингвизма в логопедической практике

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ДЕТСКИЙ БИЛИНГВИЗМ КАК ЯВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОСТИ 5

1.1 Понятие билингвизма и его виды 5

1.2 Общие особенности развития детей-билингвов 7

1.3 Детский билингвизм как педагогическая проблема 10

2. БИЛИНГВИЗМ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 15

2.1 Обследование устной речи у детей с билингвизмом 15

2.2 Логопедическая работа в условиях билингвизма 20

Выводы п 2 главе 24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 29

Введение:

Курсовая работа посвящена характеристики проблемы билингвизма в логопедической практике.

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена тем, что одной из последних тенденций нашего времени является закономерный интерес к изучению иностранных языков, вне зависимости от возраста, профессии и социального статуса. Владение иностранными языками все чаще диктуется как одно из основных требований к квалифицированной подготовке большинства востребованных специалистов и в то же время понимается как личностная характеристика индивида, которая влечет за собой и предполагает наличие высокой коммуникативной компетенции, широкого кругозора, гибкости мышления и поведения, а также определенный уровень культуры.

Знание иностранного языка выступает в качестве допуска к получению статуса «гражданин мира», вследствие чего билингвизм воспринимается как доминирующая тенденция современной мировой языковой политики. Кроме того, тенденция именно детского билингвизма набирает обороты, что обуславливается такими явлениями, как глобализация, миграция и межнациональные браки. Вопросу детского естественного двуязычия посвящено большое количество работ и исследований. Именно этот вопрос является наиболее дискуссионным в связи с неоднородностью природы рассматриваемого феномена детского билингвизма.

Цель исследования — провести комплексную характеристику проблемы билингвизма в логопедической практике.

Задачи исследования:

1.Дать определение понятия «билингвизм», определить его виды.

2.Выявить общие особенности развития детей-билингвов.

3.Охарактеризовать детский билингвизм как педагогическую проблемы.

4. Определить значение родного языка в общем развитии ребенка.

5.Указать проблемы школьного обучения на неродном языке, двуязычное образование как вариант их решения.

6. Выявить особенности взаимодействия детей с билингвизмом со сверстниками.

7. Охарактеризовать значение поликультурной компетентности педагога при работе с детьми-билингвами.

Предмет исследования — проблема билингвизма в логопедической практике.

Объект исследования — логопедическая практика (образовательный процесс).

Методология исследования представлена общенаучными методами (анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование), специальными методами (сравнительный метод).

Анализ специальной литературы по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что данная тема детально разработана современными исследователями. В частности, нами были проанализированы работы таких авторов, как Олендарева Е.В., Мальцева А.В., Давиденко Я.В., Гаврилова Е.И., Лозан Т.А., Купина Н.А., Кошель Т.В., Кожемякина В.А., Истамова Н.А.

Структура курсовой работы обусловлена задачами исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

Подводя итог, можно заметить, что само явление билингвизма, а также педагогические и социальные результаты, достигаемые в его условиях неоднозначны. Можно утверждать, что билингвальное обучение в известном смысле оказывается средством поощрения или, в противном случае, торможения социокультурного и интеллектуального развития учащихся. Случай торможения касается, прежде всего, детей из бедных, неполных, неблагополучных семей. Они в итоге не получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков.

Представители низких социальных слоев часто воспринимают второй язык как чуждый, странный и непонятный. Благоприятный случай поощрения касается, прежде всего, выходцев из обеспеченных, социально благополучных семей. Для них второй язык обеспечивает подлинный скачок в умственном развитии. В процессе обучения ими накапливался новый практический и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иной культуре и иному социальному окружению.

Еще несколько лет назад никто не мог подумать, что проблема детского билингвизма в образовательном пространстве встанет так остро, что наступит такой момент, когда и учителю потребуются навыки владения не только родным языком. Причем, это касается учителей всех предметов. Если ученик на уроке не понимает учителя, то он чувствует себя беспомощным. Поэтому нет ничего важнее с точки зрения современного общества, чем способность учителя донести до ученика свой урок, зная при этом, что ребенок его понял, усвоил. В целом, власти каждого государства, сталкивающегося с детским двуязычием, стараются искать выходы из создавшегося положения.

Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения.

Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта должен руководствоваться следующими законодательными актами:

• На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.

• В соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.

В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

С учетом основных задач курса и принципов его построения подбираются методы обучения. Так как занятия проводятся с учащимися первых классов, еще не умеющими читать и писать и плохо владеющими русским языком, одними из основных методов являются практические методы обучения. Овладение лексико-грамматическим материалом происходит без обращения к правилам: дети изучают способы словообразования и словоизменения, составляют предложения и связные высказывания за счет практического усвоения лексико-грамматических закономерностей.

Важное диагностическое значение имеет обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата и звукопроизношения. Обследование органов артикуляционного аппарата производится традиционными методами. Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Предлагая назвать предметы, изображенные на картинках, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.

При обследовании фонематического восприятия можно использовать картинки с изображением предметов обиходного характера. Ребенок может назвать предмет сначала на родном языке, а потом на русском. Для логопеда, не знающего родного языка ребенка, слова могут быть написаны на обратной стороне карточки.

Ребенку предлагается назвать предметы на родном языке и разложить картинки в два столбика. Например, в первый столбик – со звуком «с», во второй – со звуком «ш». Аналогичная работа проводится и на русском языке. Также можно предложить ребенку хлопнуть в ладоши, позвонить в колокольчик и т.д., услышав заданный звук. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения.

 

Фрагмент текста работы:

1. ДЕТСКИЙ БИЛИНГВИЗМ КАК ЯВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОСТИ

1.1 Понятие билингвизма и его виды

К началу 30-х годов литературы по проблеме билингвизма почти не существовало . Большинство терминов было позаимствовано из других наук, например, такой, как «скрещивание языков» был взят из биологии. В послевоенные годы проблема билингвизма вызвала новую волну интереса. И уже к 50-ым годам XX века к педагогам, посвятившим свою деятельность детскому билингвизму и двуязычному обучению, присоединились лингвисты и психологи, начавшие так же активно работать в этой области. Так, например, У. Вайнрайх и Э. Хауген трудились над разработкой терминологического аспекта билингвизма. К 80-м годам имелось уже более 20 тыс. опубликованных исследований по этой проблеме.

Постепенно, изучение каждой из сторон билингвизма приводило к тому, что круг исследовательских интересов включал все новые и новые смежные науки. Так возникли науки психолингвистика, этнокультурология, социолингвистика и многие другие. Сейчас лидерами по работе в области двуязычия остаются Канада, Швейцария и США. У каждой из этих держав своя история зарождения и развития билингвизма. В Канаде уже в 1867 году франко-английское двуязычие было закреплено законодательно. А 1964 год стал годом учреждения Королевской Комиссии по билингвизму и бикультурологии. Результат работы этой комиссии — закрепление франко-английского билингвизма в Конституции Канады в 1982 году. Это определило дальнейший вектор развития политики Канады в области поддержки проектов по изучению и развитию двуязычия. В СССР термин билингвизм был перенят только в 50-е годы XX века.

Таким образом, билингвизм — это двуязычие, существование у человека или у всего народа двух языков, которые развиваются не равномерно. Очевидно, что невозможно владеть в совершенстве несколькими языками сразу. Один язык всегда будет основным, более употребительным, другой выступает в качестве второстепенного, вспомогательного.

Билингвизм может быть индивидуальным, а также групповым. Индивидуальным билингвизм называется, когда он как явление касается одного конкретного человека. Групповой или народный характер у билингвизма появляется в том случае, когда целая группа людей владеет какими-либо языками. Национальный билингвизм — такой тип двуязычия, при котором справедливо утверждение, что какая-либо нация в совершенстве или условном совершенстве владеет двумя языками. Если вся страна в своем повседневном общении использует два языка, это свидетельствует о проявлении массового билингвизма на ее территории. В качестве примера можно привести Швейцарию, все граждане которой билингвальны или полилингвальны, то есть владеют как минимум двумя языками. Если билингвизмом охвачены лишь отдельные регионы страны, это — региональный билингвизм.

Детей-билингвов во всем мире насчитывается более 50 %, и на этом основании можно утверждать, что каждый второй ребенок в мире воспитывается в условиях двуязычия. Самой очевидной и наиболее популярной причиной тому служат миграционные потоки. Родители, приезжающие с детьми на новое место жительства в чужую страну, через полгода получают ребенка-билингва. По способу освоения второго языка билингвизм разделяют на естественный и искусственный. Естественный билингвизм — стихийное овладение языком, достигаемое в результате непосредственного взаимодействия с языковой средой, с носителями языка. Именно такой вид билингвизма присущ детям из семей мигрантов, в то время как искусственный билингвизм — в какой-то степени противоположное ему понятие. Искусственный билингвизм — вид двуязычия, которое наступает в процессе целенаправленного, специально организованного обучения иностранным языкам . Например, А.С. Пушкин и его прекрасные знания французского языка — результат искусственного, учебного билингвизма.

Такое некогда модное веяние соотносится с современным понятием «элитный билингвизм». Элитный билингвизм — двуязычие, приобретаемое при таких условиях, что родители одной национальности, проживающие в своей стране, в стране своего языка, детей либо отправляют на обучение за границу, либо нанимают им воспитателей-носителей языка. Такая схема встречается не только в России, особенное распространение она получила в Китае.