Курсовая с практикой на тему Приемы адаптации художественного текста для чтения в пособиях по русскому языку как иностранному: базовый уровень

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Художественный текст при обучении РКИ студентов-нефилологов на базовом уровне 6

1.1 Содержание коммуникативно-речевой компетенции базового уровня РКИ 6

1.2 Феномен дидактической адаптации художественного текста 12

Глава 2. Приемы адаптации художественного текста для чтения в пособиях по русскому языку 17

2.1 Анализ приёмов дидактической адаптации художественного текста на примере пособия «Непропавшие сюжеты» 17

2.2 Особенности работы над чтением упрощённого художественного текста в контексте урока РКИ 22

Заключение 27

Список использованной литературы 29

Введение:

Актуальность работы. В последнее время возрастает интерес к адаптированному чтению как дидактическому приёму. В современной методике преподавания это признанный и широко используемый инструмент обучения иностранным языкам. Первые пособия с адаптированными текстами для чтения были разработаны в 1920-х и 1930-х годах известными прикладными лингвистами Майклом Уэстом и Гарольдом Палмером. Таким образом, можно логически заключить, что данный приём является достаточно «молодым», а потому включает много неисследованных аспектов применения, особенно в русскоязычных источниках, хотя довольно широко описывается в зарубежной методической литературе.

Майкл Уэст первым заявил, что: «самый простой навык овладения языком  это чтение; единственный навык, который позволяет эффективно работать на иностранном языке  это чтение; единственный навык, который можно улучшить самостоятельно, без помощи учителя  это чтение» [West, 2015]. Английский лингвист определил принципы отбора лексики и разработал метод создания текстов для чтения, согласно которому пособия должны состоять из знакомого грамматического и лексического материала.

Гарольд Палмер, выдающийся английский лингвист и современник Майкла Уэста, отмечал, что тексты должны быть адаптированы к уровню языковых способностей учащихся, а также к их интеллектуальному и эмоциональному состоянию. Таким образом, были определены главные закономерности адаптированного дидактического текста: чрезмерное использование новой лексики может затруднить понимание текста, замедлить процесс чтения и привести к потере интереса к чтению [Palmer, 2016].

В ряде работ конца 1980-х годов (Т. Л. Черезова, М. Ю. Терехова) для обозначения процесса адаптации вводится термин «дигестирование» (от английского «digesting»  переваривание). Данный феномен освещается со структурной и дидактической точек зрения зарубежными и отечественными исследователями: А.А. Вейзе, Г. Улддоусон, Е.В. Носонович, Р.М. Фрумкина и другими. Однако, вопрос использования таких текстов в ключе применения на занятиях преподавания русского языка как иностранного представлен мало, что и обусловило интерес к данной теме.

Объектом данной работы является адаптированный художественный текст. Предметом – приёмы использования адаптированного художественного текста в процессе обучения чтению.

Целью исследования является выявить основные приёмы адаптации художественного текста в пособиях по русскому языку как иностранному на базовом уровне. Для достижения данной цели были последовательно решены следующие задачи работы:

1. Определить содержание коммуникативно-речевой компетенции базового уровня РКИ;

2. Рассмотреть феномен дидактической адаптации художественного текста;

3. Провести анализ приёмов дидактической адаптации художественного текста на примере пособия «Непропавшие сюжеты»;

4. Выделить особенности работы над чтением упрощённого художественного текста в контексте урока РКИ.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

 теоретические: анализ методической, лингвистической, психологической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме;

 общенаучные: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез;

 эмпирические: наблюдение за учебным процессом, беседы с преподавателями РКИ, учащимися, сбор материала, анализ пособий.

Методологическую основу исследования составляют адаптированные художественные тексты пособия по русскому языку как иностранному А.С. Александровой, И.П. Кузьмича, Т.И. Мелентьевой «Непропавшие сюжеты».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем проанализированы и обобщены основные методики обучения технике чтения на русском языке (как иностранном) в образовательных учреждениях в контексте работы с упрощёнными художественными текстами, приведены и классифицированы основные приёмы их адаптации.

Практическая ценность данной работы заключается в том, что результаты исследования, разработанный комплекс методических рекомендаций по работе с адаптированным текстом и представленные выводы могут быть использованы в практике обучения русскому языку как иностранному на базовом уровне.

Структура данного исследования состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

В современной лингводидактике чтение делится на интенсивное и общее (экстенсивное). Интенсивное чтение предполагает детальное понимание текста и анализ его структуры; этот вид работы ставит перед собой узкую лингвистическую задачу (подготовка к экзаменам, изучение профессиональной лексики или различные направления развития в сфере филологического образования). Общее чтение предполагает самостоятельную работу учащихся с текстом, который читается для удовольствия, «чтение про себя» (молчаливое чтение) простых, понятных, интересных историй, которыми являются адаптированные произведения русской классической литературы.

Поскольку слишком частое обращение к детским стишкам, басням или сказкам на начальных этапах обучения может быть неэффективным как для взрослой, так и для подростковой аудитории, для того, чтобы изучение иностранного языка было плодотворным и интересным, на первом месте должны стоять доступные аналоги высокоценных художественных произведений. Работа с известными, увлекательными и, возможно, знакомыми историями поможет создать необходимую атмосферу и эмоциональную вовлеченность, которая будет интересна студентам.

Анализ методических работ, посвященных рассмотрению адаптированных текстов, показывает, что классификации и типологии дигестированных художественных произведений строятся на основе учета довольно разнородных факторов, и в основном описаны в зарубежной методической литературе.

В рамках преподавания РКИ субъектом адаптации является преподаватель и/или методист, объектом – лингвистические и нелингвистические вербальные знаки текста, а соответственно – лингвистическую и нелингвистическую адаптацию.

Благодаря своему небольшому размеру и ограниченному набору связанных с ним текстовых ключевых единиц, адаптированный текст очень удобен для учебной программы, так как его можно закончить за время, отведенное на занятие. Однако необходимо учитывать тот факт, что произведение должно представлять ситуацию, схожую с жизненным или читательским опытом учащихся, или описывать чувства, знакомые им по собственному опыту. Если читатель понимает ситуацию, о которой говорится в тексте, то он понимает и текст. С этой целью применяется ряд аналитических упражнений, широко представленных после каждого из текстов в учебном пособии, которое было нами проанализировано.

Таким образом, основываясь на недостаточности описаний применений данного средства в рамках практического курса русского языка как иностранного в методической литературе, нами был составлен ряд методических рекомендаций. Основной мыслью следует выделить то, что на занятиях РКИ необходимо использовать литературный текст, поскольку он предсказуем, ограничен и предназначен для читателя. Ряд специальных приёмов делает работу над текстом доступной, приятной, и даже может мотивировать студента к прочтению произведения в оригинале.

 

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Художественный текст при обучении РКИ студентов-нефилологов на базовом уровне

1.1 Содержание коммуникативно-речевой компетенции базового уровня РКИ

В современном подходе к преподаванию иностранных языков и русского языка как иностранного (РКИ) получил развитие компетентностный подход. Существующие нормативные документы в области преподавания РКИ – процедуры [Есина, 2010], требования, стандарты и словарные минимумы  описывают цели, задачи и содержание этого процесса. В то же время коммуникативная компетенция рассматривается как комплексное образование, включающее лингвистическую (языковую) компетенцию как основополагающий компонент. Эта компетенция подразумевает понимание грамматической системы на всех уровнях изучаемого языка (фонология, лексика, морфология и синтаксис) и умение использовать ее в устном общении.

Учащиеся должны уметь «строить грамматически правильные формы и синтаксические конструкции, а также понимать смысловые фрагменты звуков речи, организовывать их в соответствии с существующими нормами русского языка и употреблять изолированно в том значении, в котором их используют носители языка» [Азимов, 2009]. Таким образом, нормы РКИ «устанавливают правила и закономерности определенных языковых единиц, языковых средств и их поведения в речи» [Величко, 2009]. Формирование языковых навыков иностранных студентов как основы их коммуникативной компетенции предполагает усвоение грамматического строя русского языка, предполагающее использование целенаправленной системы промежуточного и итогового контроля, предоставление адекватного материала, соответствующего этапу обучения.