Курсовая с практикой на тему Понятия и их значение в начальной школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 2

ГЛАВА І. 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.. 4

1.1.  Взаимосвязь
формирования понятий и развития личности учащегося младшего возраста. 4

1. 2.  Классификация
нетрадиционных форм обучения. 8

1.3. Различные возможности и формы  обучения в 
формировании  понятий  13

Выводы по I
главе. 22

ГЛАВА ІІ.  МЕТОДЫ И
АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРЕДМЕТНЫХ ПОНЯТИЙ И
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.. 23

2.1.  Формирования
предметных понятий и  представлений в
начальных классах современной школы.. 23 2.2 Рекомендации по формированию понятий и
их значение школьниками……………………………………………………………………..27

Выводы по II
главе. 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 36

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 38

Введение:

Актуальность темы: в процессе обучения в школе у ребенка не только расширяется
круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления становятся
более полными и точными, расширяется содержание и объем мыслей.

Ребенок усваивает в школе
научные понятия постепенно, по мере овладения системой знаний и навыков. Каждое
понятие, которое изучает ребенок, заключает в себе определенное содержание. Но
для того чтобы овладеть содержанием понятия, школьнику нужно иметь определенные
знания и соответствующий уровень логического мышления. Ребенок, поступающий в
школу, ни тем, ни другим в достаточной степени не обладает — всему этому он
должен научиться в школе под руководством учителя. Чтобы у младших школьников
успешно развивались понятия, учителю нужно знать особенности развития мышления
ребенка, психологическую природу тех мыслительных процессов, которые он
воспитывает.

Любое понятие формируется
в результате обобщения. Важнейшим условием процесса обобщения является
установление общих, характерных черт и связей между изучаемыми предметами и
явлениями.

Переход к обобщению на
основе более существенных признаков предметов является результатом накопления
знаний у детей в процессе обучения. Прежде чем обобщить явления
действительности по существенным (внутренним) признакам, надо уметь обобщить те
же явления по признакам внешним, наглядным.

Механизмы оперирования
зрительными образами в процессе мышления описано в трудах Г. Арнхейма, Г.
Грегори, В. Зинченко, Г. Хольта. Значительный вклад в исследование этой проблемы
внесли психологи Б. Ананьев, Т. Бауэр, Л. Выготский, Г. Костюк, А. Леонтьев, В.
Моляко, Ж. Пиаже, Л. Рубинштейн, И. Якиманская и др. Развития пространственных
представлений, воображения у детей дошкольного возраста и начальной школы
посвятили свои труды А. Запорожец, А. Леушина, А. Люблинская, Н. Побирченко, М.
Ричик, которые исследовали познавательные возможности, особенности и
способности детей в процессе осмысления формы и размеров предметов окружающего
мира, их расположение. Психологи, дидакты, методисты, (М. Богданович, М.
Волчаста, А. Дубинчук, Я. Жовнир, А. Пышкало, М. Моро, И. Бантова, Б. Поляк)
занимались проблемой изучения геометрического материала в начальной школе и
различные аспекты проблемы формирования пространственных представлений, развитию
воображения, мышления.

Объект исследования: формирование предметных понятий и представлений младших
школьников.

Предмет исследования: Различные формы обучения.

Цель работы: анализ особенностей формирования предметных понятий и
представлений школьников, в условиях применения различных форм обучения.

Задачи:

1)проанализировать
взаимосвязь освоения младшим школьником предметных понятий и представлений с
развитием его личности.

2)представить возможности
различных форм обучения в формировании предметных понятий и представлений.

3)определить условия
формирования предметных понятий и представлений.

4) разработать
рекомендации по формированию предметных понятий и представлений младших
школьников.

В работе использовались
методы анализа психолого-педагогической литературы.

Структура работы: данная работа состоит из содержания, введения, двух глав с
подпунктами, выводов к каждой главе, заключения о проделанной работе и списка
использованных источников.

Заключение:

ГЛАВА І.  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
ПОНЯТИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

1.1. 
Взаимосвязь формирования понятий и развития личности учащегося младшего
возраста

На какие же признаки,
свойства и качества предметов и явлений действительности опирается младший
школьник в своей обобщающей мыслительной деятельности?

Форма обобщающей
деятельности школьников на разных ступенях обучения не остается постоянной:
вначале она является элементарной, строится только на внешней функциональной
аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним
свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к
систематизации внутренних признаков — связей и отношений. Учащиеся I и II
классов обычно отбирают некоторые заметные внешние признаки предметов:

рассуждая о солнце,
растениях, животных и т. д., ребенок указывает, что «солнце светит, греет…»,
«яблоня растет, дает яблоки, они вкусные, мы их едим», «корова дает молоко»,
«птицы летают, поют…» и т. д.

Таким образом, в
высказываниях школьников этого возраста о различных предметах на первый план
выступают разнообразные

действия самих предметов
и действия по отношению к ним. В тех случаях, когда учащимся I—II классов
приходится иметь дело с непосредственно не наблюдаемыми признаками предмета,
мыслительная операция обобщения становится для них крайне трудной, а иногда и
невозможной.

Исследования советского
психолога Р. Г. Натадзе обнаружили такую закономерность: кита, дельфина
учащийся считает рыбой и не меняет этого мнения, несмотря на объяснения,
указывающие на то, что кит дышит воздухом, выкармливает детенышей молоком и пр.
В данном случае операция обобщения находится под сильным «давлением» внешних
наглядных признаков [1].

Интересны исследования
швейцарского психолога Ж Пиаже. Его эксперименты показали, что дети не сразу
осознают постоянство некоторых признаков вещей, остающихся неизменными, если с
этими вещами выполняют те или иные действия. Например, если сделать из теста
два равных шарика, а затем один из них превратить в лепешку, то оказывается,
дети, по данным Пиаже, в возрасте до 7—8 лет считают, что количество теста в
последнем случае (в шарике и лепешке) стало неодинаковым. То же самое

наблюдается и по
отношению к другим признакам вещей. По мнению Пиаже, это одна из основных,
наиболее характерных

особенностей детского
мышления.

Вместе с тем опыты Ж.
Пиаже показали, что понятиями постоянства (неизменности) разных признаков (при
выполнении определенных операций) дети овладевают не одновременно: понятием
постоянства количества вещей — в среднем к 7—8 годам, понятием постоянства веса
— к 9—10 годам, сохранения объема — только к 11—12 годам.

Школьники IV класса
опираются в своих обобщениях уже на признаки, которые отражают внутренние,
более существенные связи и отношения между предметами и явлениями
действительности. Скажем, объекты «неживой природы» — вода, воздух, металлы и
другие тела — обобщаются на основе таких общих признаков, как сжатие и
расширение, связанные с изменением температуры.

«Живая природа», в
частности, жизнь растений, обобщается на основе таких общих признаков, как рост
и развитие растений.

У первоклассников знания
о растениях, не ассоциированные с образом предмета, составляют всего лишь 9% к
общему объему знаний, у второклассников они увеличиваются до 14%. Наиболее
резко увеличивается эта категория понятий у школьников на последующих ступенях
обучения. Так, у третьеклассников она вырастает до 26%, а у четвероклассников —
до 34%.

Учащиеся IV класса уже
отражают вполне правильно (правда, не полно) некоторые общие свойства
представлений живого и растительного мира.

Приведем примеры
обобщений детей, относящиеся к растительному миру.

 В характеристике животных наряду с видовыми
признаками, условиями жизни вычленяются «поведенческие» свойства животных

(«кукушка кладет яйца в
чужие гнезда, детей своих не кормит», «акула… злая рыба, она на всех
нападает, на человека тоже», соболь хитрый зверь, и охотникам его трудно найти»
и т. п.).

Данные М. С.
Петербургской также показывают, что количество определений понятия «птица» без
опоры на наглядный образ нарастает у школьников от класса к классу. Так, если у
первоклассников они составили только 2,5%, то у четвероклассников достигли 72%.
[2]

А. А. Смирнов указывает,
что учащиеся часто как «первоочередные» признаки выделяют менее существенные, а
иногда и несущественные. Причина этого — влияние восприятий, которые фиксируют
в сознании ребенка прежде всего внешние признаки предмета, мешающие ему видеть
существенные признаки предметов и явлений. [9]

Даже усвоив в процессе
обучения понятия, учащийся начальной школы на первых порах смешивает в процессе
обобщения существенные и несущественные признаки. Признаки предметов и явлений,
включенные в содержание понятий, располагаются, между ними отсутствует
необходимая связь и зависимость.

Более высокой ступени в
усвоении и формировании понятий достигают учащиеся, когда они, опираясь на
более широкий круг знаний, начинают вычленять (дифференцировать) существенные и
несущественные, общие и частные признаки предметов и явлений и устанавливают
между ними определенные соотношения.

В связи с этим и сами
понятия становятся более общими, опирающимися на обобщение видовых и родовых
признаков.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА І.  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
ПОНЯТИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

1.1. 
Взаимосвязь формирования понятий и развития личности учащегося младшего
возраста

На какие же признаки,
свойства и качества предметов и явлений действительности опирается младший
школьник в своей обобщающей мыслительной деятельности?

Форма обобщающей
деятельности школьников на разных ступенях обучения не остается постоянной:
вначале она является элементарной, строится только на внешней функциональной
аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним
свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к
систематизации внутренних признаков — связей и отношений. Учащиеся I и II
классов обычно отбирают некоторые заметные внешние признаки предметов:

рассуждая о солнце,
растениях, животных и т. д., ребенок указывает, что «солнце светит, греет…»,
«яблоня растет, дает яблоки, они вкусные, мы их едим», «корова дает молоко»,
«птицы летают, поют…» и т. д.

Таким образом, в
высказываниях школьников этого возраста о различных предметах на первый план
выступают разнообразные

действия самих предметов
и действия по отношению к ним. В тех случаях, когда учащимся I—II классов
приходится иметь дело с непосредственно не наблюдаемыми признаками предмета,
мыслительная операция обобщения становится для них крайне трудной, а иногда и
невозможной.

Исследования советского
психолога Р. Г. Натадзе обнаружили такую закономерность: кита, дельфина
учащийся считает рыбой и не меняет этого мнения, несмотря на объяснения,
указывающие на то, что кит дышит воздухом, выкармливает детенышей молоком и пр.
В данном случае операция обобщения находится под сильным «давлением» внешних
наглядных признаков [1].

Интересны исследования
швейцарского психолога Ж Пиаже. Его эксперименты показали, что дети не сразу
осознают постоянство некоторых признаков вещей, остающихся неизменными, если с
этими вещами выполняют те или иные действия. Например, если сделать из теста
два равных шарика, а затем один из них превратить в лепешку, то оказывается,
дети, по данным Пиаже, в возрасте до 7—8 лет считают, что количество теста в
последнем случае (в шарике и лепешке) стало неодинаковым. То же самое

наблюдается и по
отношению к другим признакам вещей. По мнению Пиаже, это одна из основных,
наиболее характерных

особенностей детского
мышления.

Вместе с тем опыты Ж.
Пиаже показали, что понятиями постоянства (неизменности) разных признаков (при
выполнении определенных операций) дети овладевают не одновременно: понятием
постоянства количества вещей — в среднем к 7—8 годам, понятием постоянства веса
— к 9—10 годам, сохранения объема — только к 11—12 годам.

Школьники IV класса
опираются в своих обобщениях уже на признаки, которые отражают внутренние,
более существенные связи и отношения между предметами и явлениями
действительности. Скажем, объекты «неживой природы» — вода, воздух, металлы и
другие тела — обобщаются на основе таких общих признаков, как сжатие и
расширение, связанные с изменением температуры.

«Живая природа», в
частности, жизнь растений, обобщается на основе таких общих признаков, как рост
и развитие растений.

У первоклассников знания
о растениях, не ассоциированные с образом предмета, составляют всего лишь 9% к
общему объему знаний, у второклассников они увеличиваются до 14%. Наиболее
резко увеличивается эта категория понятий у школьников на последующих ступенях
обучения. Так, у третьеклассников она вырастает до 26%, а у четвероклассников —
до 34%.

Учащиеся IV класса уже
отражают вполне правильно (правда, не полно) некоторые общие свойства
представлений живого и растительного мира.

Приведем примеры
обобщений детей, относящиеся к растительному миру.

 В характеристике животных наряду с видовыми
признаками, условиями жизни вычленяются «поведенческие» свойства животных

(«кукушка кладет яйца в
чужие гнезда, детей своих не кормит», «акула… злая рыба, она на всех
нападает, на человека тоже», соболь хитрый зверь, и охотникам его трудно найти»
и т. п.).

Данные М. С.
Петербургской также показывают, что количество определений понятия «птица» без
опоры на наглядный образ нарастает у школьников от класса к классу. Так, если у
первоклассников они составили только 2,5%, то у четвероклассников достигли 72%.
[2]

А. А. Смирнов указывает,
что учащиеся часто как «первоочередные» признаки выделяют менее существенные, а
иногда и несущественные. Причина этого — влияние восприятий, которые фиксируют
в сознании ребенка прежде всего внешние признаки предмета, мешающие ему видеть
существенные признаки предметов и явлений. [9]

Даже усвоив в процессе
обучения понятия, учащийся начальной школы на первых порах смешивает в процессе
обобщения существенные и несущественные признаки. Признаки предметов и явлений,
включенные в содержание понятий, располагаются, между ними отсутствует
необходимая связь и зависимость.

Более высокой ступени в
усвоении и формировании понятий достигают учащиеся, когда они, опираясь на
более широкий круг знаний, начинают вычленять (дифференцировать) существенные и
несущественные, общие и частные признаки предметов и явлений и устанавливают
между ними определенные соотношения.

В связи с этим и сами
понятия становятся более общими, опирающимися на обобщение видовых и родовых
признаков.