Курсовая с практикой на тему Понимание лексики пространственных отношений дошкольниками логопедической группы

Содержание:

Введение. 3

Глава 1.
Теоретические аспекты формирования лексики пространственных отношений у
дошкольников логопедической группы.. 5

1.1.
Особенности лексики пространственных отношений у дошкольников логопедической
группы.. 5

1.2.
Особенности логопедической работы по формированию лексики пространственных
отношений у дошкольников логопедической группы.. 11

Глава 2.
Экспериментальное изучение сформированности лексики пространственных отношений
у дошкольников логопедической группы.. 16

2.1
Организация и методика исследования сформированности лексики пространственных
отношений у дошкольников логопедической группы.. 16

2.2 Анализ
результатов эксперимента. 24

Заключение. 29

Список
использованной литературы.. 30

Приложение. 34

Введение:

Проблема развития детской
речи — одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Степень
нарушения речи у таких детей варьируется от самых легких проявлений, таких как
дислалия, до грубых и сложных нарушений, как например дизартрия, алалия.

В свою очередь отсутствие, каких
либо лексических категорий в речи детей необратимо ведет к нарушению
формирования коммуникативных навыков ребенка, мыслительных операций.
Полноценное развитие целенаправленного активного словаря детей с нарушением
речи на наш взгляд одна из важнейших задач специалистов. В тоже время
выполнение этой задачи обязательно включает в себя и активизацию специальной
пространственной лексики в речи детей данной группы. На
протяжении двух столетий ученые — лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты
продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития
словообразовательных возможностей, развитии словаря при онтогенетическом развитии
речи. (В.В. Виноградов [2], Г.О. Винокур [3], А.Н. Гвоздев [5], Е.С. Кубрякова
[11], Ф.А. Сохин [21], С.Н. Цейтлин [29], К.И. Чуковский [30], A.M. Шахнарович
[31], Д.Б. Эльконин [32] и др.). Было показано, что овладение словообразовательными
навыками и хорошим уровнем словарного запаса становится доступным лишь детям с III
уровнем речевого развития, получившим определение «развернутой фразовой речи с элементами
лексико-грамматического недоразвития». С тех пор практически все исследователи,
изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные
возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова [8], Р.И. Лалаева
[12], Г.А. Каше [10], Л.Ф. Спирова [22], Т.Б. Филичева [25], Г.В. Чиркина [26],
А.В. Ястребова [33], и др.).

Вместе с тем, до настоящего
времени остаются недостаточно изучены особенности формирования словаря у дошкольников,
не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса, не выявлен характер
трудностей.

Актуальность нашего
исследования обусловлена тем, что пространственные категории относятся к важнейшим
понятийным категориям, которые отражаются в речи ребенка и осваиваются им в старшем
дошкольном возрасте. Исследование способов передачи пространственных отношений позволяет
отразить реальное функционирование языка — его использование в коммуникативной деятельности,
где локальность выступает как универсальный организующий центр речи, поскольку в
любом высказывании фиксируется пространственная сущность мира с помощью языковых
элементов выражения этого значения: пространственных предлогов, наречий, прилагательных,
существительных, некоторых синтаксических конструкций и т.д.

Цель
исследования:
охарактеризовать уровень сформированности лексики пространственных отношений у дошкольников
логопедической группы. Объектом исследования является
дошкольники логопедической группы. Предмет исследования процесс
формирования лексики пространственных отношений у дошкольников логопедической
группы.

В основу исследования положена
гипотеза, согласно которой у детей логопедической
группы будет отмечаться низкий уровень развития словаря и речевого развития в целом,
что обусловлено не только несформированностью языковых средств, но и недостаточной
степенью сформированности пространственных представлений.

В соответствии с поставленной
целью нами были определены следующие задачи исследования: 1.провести теоретический анализ научной литературы
по теме исследования; 2. экспериментально изучить уровень сформированности
пространственных представлений и лексики, отражающей пространственные представления
у детей логопедической группы.

Структура и содержание работы. Работа состоит из введения,
двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение:

Для формирования правильных представлений
об окружающем мире, пространственных отношениях в нем, реальных
пространственных связей между предметами необходимо в ходе
коррекционно-логопедической работы у детей с речевой и зрительной патологией
уделять достаточно большое внимание усвоению пространственных представлений и
пространственного словаря. Целью эмпирической части является
изучение сформированности лексики пространственных отношений дошкольниками
логопедической группы.

Были проанализированы
медицинские карты детей и психологические отчеты (эти отчеты включали выводы,
основанные на работе психологов с детьми и на работе психологов с родителями
детей). Обращено внимание на данные о родительской психоневрологии,
хронических, соматических заболеваниях, нарушениях речи, течении беременности,
родов и послеродовом периоде.  Также
обращено внимание на особенности раннего психомоторного и речевого развития,
какими заболеваниями страдает ребенок.

В результате было
установлено, что многие дети подвергаются воздействию различных вредных
факторов в перинатальный и послеродовой периоды. Из них в 7 случаях выявлена
патология в перинатальный период: длительные или быстрые роды, вмешательство во
время родов (стимулирующие роды, различные акушерские операции и т.д.), а также
сочетание патологии беременности и родов.

У всех детей отмечалась задержка речевого развития.
Первые слова появились к 1-1,5 годам, фраза – к 2 годам, фразовая речь не
сформирована у 5 детей. На основании проведенной работы можно сделать вывод о
необходимости проведения воспитательно-развивающей работы, направленной на
формирование пространственных представлений и лексики пространственного
значения, а также определить работу, которая должна быть включена в работу с
детьми.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты формирования лексики
пространственных отношений у дошкольников логопедической группы

1.1. Особенности лексики пространственных отношений у дошкольников
логопедической группы В настоящее время освоение пространственной
лексикой детьми дошкольного возраста логопедической группы, продолжает оставаться
одной из актуальных и наболевших проблем, входящих в сферу социальной адаптации.
Владение специальной пространственной терминологией — важнейшее условие успешности
овладения любыми видами деятельности [13].

Наибольшие затруднения в овладении пространственной
лексикой у детей с нарушением речи возникают из-за отсутствия полной или частичной
возможности опоры на зрительные образы. Дети недостаточно владеют схемой тела, не
имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движения, ясных представлений
о направлении движений; наблюдается неустойчивость, фрагментарность, малая обобщенность
пространственных представлений. Усвоение значений и понятий пространственного словаря
затруднено из-за недостатка зрительного восприятия. Это связано с характерным для
данной группы детей нарушением соотнесения слова и его значения. Учеными доказано,
что в силу взаимодействия трех ведущих анализаторных систем (слуховой, зрительной
и тактильной) у детей часто проявляется своеобразие речевого развития, которое выражается
в том, что оно не укладывается в обычные возрастные границы и нуждаются в оказании
специальной квалифицированной помощи [14].

Каждый ребенок в своем индивидуальном
развитии начинает осваивать элементы окружающей материальной среды в окружающем
его пространстве. Затем первые представления формируются в пространственные понятия,
обобщения, и далее в пространственные отношения действительности в детских словесных
обозначениях [18].

Для определения уровня сформированности
пространственной лексики у детей дошкольного возраста необходимо изучить целый комплекс
вопросов: возможности практического различения (пословесной инструкции) детьми пространственных
отношений между предметами, умение самостоятельно обозначить местоположение предмета
в пространстве среди других, используя для этого соответствующие «пространственные»
предлоги и наречия [12]. Процесс понимания детьми пространственных отношений и их
обозначениями очень сложный и длительный. Только при целенаправленной работе над
формированием пространственных представлений и пространственной лексики возможно
качественное развитие этих показателей [18].

Рост и усвоение пространственного количественного
и качественного словаря детей зависит от условий, в которых он живет и воспитывается,
и это в первую очередь непосредственно связано с его жизнью — названиями окружающих
предметов, игрушек и действий с ними. В результате недостаточности предметных образов
действительности отмечается сложность в грамматически правильном использовании пространственной
лексики. Отсюда дети обладают малым запасом предметных и пространственных представлений,
неумением обозначать в речи, воспринимаемые пространственные признаки и направления
пространства, у детей отмечается ограничение возможностей познавательной деятельности
[21].

Для формирования правильных представлений
об окружающем мире, пространственных отношениях в нем, реальных пространственных
связей между предметами необходимо в ходе коррекционно-логопедической работы у детей
с речевой и зрительной патологией уделять достаточно большое внимание усвоению пространственных
представлений и пространственного словаря.

Работу учителя-логопеда по формированию
пространственной лексики у детей с нарушением речи можно разделить на три этапа:

1. Подготовительный. На этом этапе работа
должна быть направлена на развитие сенсорного восприятия, расширение предметных
представлений, формирование пространственных представлений об окружающем мире и
своем теле.

2. Основной. Направление деятельности
на данном этапе направлены на расширение объема пассивного и активного словарного
запаса: усвоение слова как структурной единицы языка и речи, уточнение значения
слова. Во время проведения работы должно происходить соотнесение пространственных
представлений и лексических значений пространственного словаря в соответствии с
тематическим планированием, чтобы данное направление осуществлялось в процессе взаимодействия
и совместной деятельности всех специалистов и участников образовательного процесса.

3. Заключительный. Данный этап направлен
на отработку и закрепление связи пространственной лексики с развитием мыслительных
операций: анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения в свободной речи
детей с нарушением речи, в свободной деятельности, в процессе сюжетно-ролевых игр,
в режимных моментах [23].

Во время осуществления этапов необходимо
помнить о принципах коррекционно-логопедической работы:

— учета механизмов нарушения речи (определение
причин нарушения речи, возможность их устранения, коррекции);

— комплексности (согласованная совместная
деятельность всех специалистов);

— системного подхода (целостная, системная
деятельность над проблемами);

— опоры на сохранное звено (сначала опора
на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенное подключение нарушенного
«звена» к активной деятельности);

— закономерностей нормального хода развития
(учет алгоритмов в овладении языковыми нормами, а также предметными и пространственными
представлениями);

— учет ведущей деятельности (в процессе
игры, как ведущей деятельности, вовлечение ребенка в речевое общение, подключение
активного участия зрительного восприятия, оказание помощи в преодолении речевых
и зрительных нарушений) [15].

Следовательно, целенаправленное формирование
пространственной лексики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи
является очень важной коррекционно-развивающей задачей в совместной деятельности
специалистов дошкольной образовательной организации. Данная работа осуществляется
лишь на основе хороших профессиональных знаний возрастных и индивидуальных особенностей
каждого ребенка с нарушением речи. Приступая к работе, необходимо располагать сведениями
о жизни ребенка, домашней обстановке, отношении к нему со стороны окружающих. Выявить
интересы ребенка, его склонности, отношение к другим детям, к своему дефекту. Эти
данные помогут глубже изучить психические особенности, понять ребенка, эффективно
построить коррекционно-развивающее воздействие, предупредить появление нежелательных
вторичных отклонений в его развитии и поведении [4].

Таким образом, коррекционно-логопедическая
работа по активизации пространственной лексики у детей с нарушениями речи тесно
связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной
деятельности ребенка, благодаря обогащению сенсорного опыта детей в пространственной
ориентации ускоряется процесс соотнесение слова и его смысловое значения. Обязательным
условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми
разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков
и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане.
Однако, необходимо учитывать, что на усвоение пространственного словаря и введение
его в активный словарь нужно значительное больше времени, поскольку специфичен процесс
зрительного восприятия, затруднен процесс установления причинно-следственных связей,
бедная и неточная лексика приводит к неверному грамматическому оформлению [26].

Быстрый и ощутимый коррекционно-развивающий
эффект в работе может быть достигнут также за счёт привлечения к выполнению того
или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового,
тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа
которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных
представлений. Так, например, для сенсибилизации слуха необходимы условия его интенсивного
использования. Способность локализовать звуки в пространстве развивается в процессе
пространственной ориентировки, при непосредственном выполнении различных видов деятельности,
постоянных упражнений в «пеленгации звуков», соответственно с отработкой и закреплением
словесных обозначений. Понятия «низкий-высокий» закрепляются с помощью движений
руки, присесть-встать, в совместной сопряженной деятельности, по инструкции [15;
16].

Работа по развитию и уточнению пространственных
представлений включает:

1. Ориентировку на собственном теле или
«на себе». Основывается на знании пространственного расположения отдельных частей
своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении «на себе»,
на другом человеке, на предметах.

2. Ориентировку «от себя». Включает знания
сторон собственного тела, формируется первоначальный опыт ориентировки в пространстве
с учетом направлений (передняя, задняя, правая, левая, верхняя, нижняя стороны объекта),
умения пользоваться системой, при этом началом отсчета является сам ребенок, перестраивается
восприятие самого пространства.

3. Ориентировку в окружающем пространстве
— формирование умений определять словом положение того или иного предмета по отношению
к другому, на «внешних объектах». Позволяет уяснить значение пространственных предлогов:
в, под, на, за, применяя их на различных предметах, уметь давать словесную характеристику
пространственной ситуации.

4. Формирование умений ориентироваться
в трехмерном пространстве в движении. Включает умение правильно выполнять словесную
инструкцию по передвижению в пространстве, изменяя направление относительно друг
друга, ребенок контролирует свою походку, корпус.

5. Формирование умений ориентироваться
на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве). Основывается
на выполнении словесной или зрительной инструкции, придумывании и проговаривании
ориентиров, умения рассказать о своей работе [19].

Задачей специалистов (учителя-логопеда,
тифлопедагога, педагога-психолога, воспитателей) является расширение знаний и представлений
об окружающем мире, чтобы сбалансировать объем пассивного и активного словаря. Работа
строится с применением практических навыков: обследования и сравнения предметов,
ориентировки в микро- и макро- пространстве (на себе, от себя, на моделях, в реальном
мире, на плоскости) с переносом опыта в речь.

Для наилучшего усвоения пространственной
лексики при коррекционно-логопедической работе необходимо опираться на ведущую деятельность
возраста. В старшем дошкольном возрасте преобладает игровая деятельность. Исходя
из этого, мы считаем, что для достижения положительных результатов необходимо использовать
специальные игры и задания, направленные на формирование и активное использование
пространственной лексики [7].

Разрабатывается поэтапная система использования
дидактических игр, учитывающих структуру зрительного дефекта. Используются предметы
окружающей действительности, изобразительная наглядность с постепенным усложнением
материала: реальные изображения, силуэтные изображения (внутренние, внешние), контурное
полное изображение, пунктирное, зашумленное контурное (наложенные друг на друга
предметы, геометрические фигуры, животные), наложенное контурное (перекрытые, комбинированные
изображения в виде мозаики), отсутствие деталей изображения [7].

Таким образом, овладение лексическим
словарным запасом неразрывно связано с развитием пространственных представлений,
обозначающих пространственные и временные отношения, которыми ребенок должен овладеть
еще в детском саду. Старший дошкольный возраст — особый период развития лексики
в целом. Активная развитая лексика у старших дошкольников с нарушением речи способствует
более быстрому усвоению новых слов, профилактике дисграфий, успешному освоению школьной
программы, правильному пониманию речи взрослых, а самое главное, умению строить
свою собственную речь, направленную на коммуникацию с окружающими, а значит преодолению
трудностей коммуникативных навыков, возможности социальной адаптации и интеграции
в общество.