Курсовая с практикой на тему Подготовка к обучению чтению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и дизартрией

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 5
1.1. Психофизиология чтения и становление навыка чтения у дошкольников в норме 5
1.2. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и дизартрией 10
1.3. Готовность дошкольников с общего недоразвития речи III уровня и дизартрией к овладению чтением 18
ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ 24
2.1. Принципы, организация и методика логопедического обследования дошкольников старшего дошкольного возраста с дизартрией 24
2.2. Анализ результатов логопедического обследования дошкольников старшего дошкольного возраста с дизартрией 26
ГЛАВА 3. РАБОТА ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ И ДИЗАРТРИЕЙ 44
3.1. Теоретическое обоснование, принципы и методики работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня и дизартрией 44
3.2. Содержание работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня и дизартрией 47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 64
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 66
ПРИЛОЖЕНИЕ 71

Введение:

Подготовка к обучению чтению дошкольников старшего дошкольного возраста требует серьезного обследования и подготовки, поэтому данная тема актуальна.
Диагностический процесс проблемы дизартрии разработали Л. Г. Кобзарева и Т. И. Кузьмина («Ранняя диагностика искажения чтения и его коррекция») [14], Н. Л. Белопольская предложила экспресс-методику определения навыков чтения, счета и письма дошкольников на момент поступления в школу. Р. И. Лалаева и Л. В. Венедиктова (2004) разработали методику диагностики искажения чтения и письма у дошкольников старшего дошкольного возраста.
Нейропсихологические методики обследования чтения разработаны И. Ф. Марковской; Л. С. Цветковой; Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. Коррекционный аспект проблемы преодоления нарушений чтения представлен в работах Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, И. Н. Садовниковой, М. Н. Русецкой, Г. Г. Мисаренко и др.
Разные взгляды и подходы авторов о происхождении нарушений чтения и авторские издания, посвященные изучению и преодолению дизартрии, вызывает интерес к проблеме о нарушении чтения, и устанавливает ее сущность.
Важность работы определяется тем, что главной проблемой является спад интереса к книге, тем самым вызывает проблемы в устной, письменной речи дошкольников, появление многочисленных ошибок чтения.
На данный момент, когда происходит увеличение запросов к начальному обучению, проявляются психолого-педагогические проблемы, связанных с обучением дошкольников к учебному процессу.
Результат ребенка в учебном процессе зависит его готовностью к ней. Для дошкольников в начальной школе с речевыми расстройствами решение данных проблем имеет большая ценность, ведь данные проблемы могут стать причинами социальной дезадаптацией.
Объект исследования – речевые и неречевые предпосылки развития процесса чтения у дошкольников старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня пери дизартрии.
Предмет исследования – подготовка к обучению чтению дошкольников старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и дизартрией.
Целью исследования является подготовка к обучению чтению дошкольников старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и дизартрией.
Задачи:
1. Изучить методическую литературу по теме исследования.
2. Подобрать методики обследования, провести констатирующий эксперимент и проанализировать результаты обследования.
3. Спланировать работу по подготовке к обучению чтению дошкольников старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и дизартрией.
База исследования: экспериментальная часть работы проводилась на базе
Структура курсовой: введение, три главы, заключение, список источников и литературы, приложения.

Заключение:

Таким образом, работа по коррекции специфических ошибок, несомненно, актуальна. Своевременная и целенаправленная коррекция искажения чтения дошкольников способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации дошкольников.
К моменту поступления ребёнка в школу в большинстве случаев у него уже сформированы определённые навыки и отчётливо проявляются способности к обучению. Связано это, прежде всего, с физиологическими изменениями, оказывающими влияние на психологическое развитие ребёнка.
Искажения чтения у дошкольников в настоящее время является одной из самых распространенных проблем, которой необходимо уделять достаточное внимание педагогам, родителям, психологам и логопедам. Тенденция роста дошкольников с нарушениями речи в последнее время говорит о росте актуальности данной проблемы.
В случае искажения чтения, дети в будущем плохо адаптируются в школе, резко снижается мотивация в обучении и оценки в целом.
Многолетний опыт практиков показывает, что своевременная помощь этим ребятам дает положительный результат, если педагог работает с детьми по определенной системе.
Исследования показывают, что у дислектиков часто отмечаются искажения работы не в одном, а в нескольких участках мозга, в основном это области, связанные с обработкой лингвистической информации, отмечают особенности и в активности мозжечка.
Родителям и помогающим практикам важно знать, что дислексия – это не «лень», «нежелание» или недостаточно интенсивное выполнение домашних заданий, а именно физиологически обусловленная проблема (никто же не заставляет ребенка со сломанной ногой, например, сдавать нормативы по бегу), что искажения могут быть не в одном участке, а в нескольких, что количество таких участков конечно, а специальными упражнениями и практиками можно нарабатывать нужные участки нейронных сетей. В последние годы всё больше исследований появляется на тему нейропластичности – возможности «тренировки» мозга.
Однако, чтобы упражнения дали положительный эффект, нужно очень точно подбирать задания именно к конкретному случаю, индивидуально.
Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует, процессы мышления и являются одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения.
Для развития той или иной психической функции, в коррекционной работе проводится постепенное усложнение заданий с учетом психологических особенностей дошкольников.
Нами была изучена специальная педагогическая литература по проблеме искажения чтения у дошкольников с ОНР III уровня.
Проведено экспериментальное исследование.
В процессе изучения состояния фонематического слуха отмечаются затруднения в составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности и подбирании слова, которое начинается на тот же звук.
Разработана программа исследования по коррекции специфических ошибок чтения у дошкольников с ОНР III уровня.
Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты данной проблемы. Выявленные особенности, проявившиеся при формировании навыков чтения у дошкольников дизартрией, требуют дополнительных исследований.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Психофизиология чтения и становление навыка чтения у дошкольников в норме
«Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б. Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем»» [2].
Т. Г. Егоров отмечает, психофизиологические механизмы проявляются у чтения наиболее трудным процессом, по сравнению с устной речью, и оно не может рассматриваться без взаимодействия письменной и устной речи [5].
Б. Г. Ананьев утверждает, начальный этап чтения происходит со зрительного анализатора, различения и узнавания букв. Следующий этап чтения обучающим нужно сопоставить буквы с их фонемами, и после этого этапа происходит оречевление звуков, слов, и далее чтение. После того как дошкольник воспроизвел слова прочитанного идет работа над пониманием прочитанного. В этой цепочке механизма чтения отмечаются главные операции: первая техническая – это совокупность зрительного начертания фонем с его оречевлением, и вторая смысловая – это главная часть в процессе чтение, т.е. понимание. Данные стороны (техническая и смысловая) должны в норме взаимодействовать неразрывно. Понимание зависит от восприятия прочитанного. Б. Г. Ананьев показывает, что, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. В процессе чтения дети понимают цель, значение читаемого, а психофизиологические действия, выполняются бессознательно, на механическом уровне [2].
Тем не менее, отработанные до автоматизма данные действия в период подготовке к школе считаются трудными. Трудность технической стороны процесса чтения выражается при рассмотрении глазами читающего [18].
Понимание текста, т. е. в момент чтения, совершается в период фиксации, приостановки взгляда на предложении. В момент передвижении глаз по тексту, текст читаемым не фиксируется как осмысленным. Свидетельствует продолжительностью удержание глаз на тексте [18].
В процессе чтения обучающиеся совершают остановки более в 15 раз дольше времени движения глаз по предложению. Помимо этого, при изменении требований к чтению, при усложнении слов и продолжительность фиксаций происходят перемены, во время передвижение глаз от одного слова к другому остается тем же [18].
Число пауз в предложении не повторяются, они разные, паузами не являются количество словосочетаний или букв в предложении, удержание взгляда может быть между словами, и в самом слове. Число пауз варьируется от некоторых правил: от структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или в переносном смысле и т. д. [2].
Известный советский психолог Т. Г. Егоров выделяет 4 стадии формирования навыка чтения:
1) овладение звукобуквенными обозначениями,
2) послоговое чтение,
3) ступень становления синтетических приемов чтения,
4) ступень синтетического чтения.
Данные ступени являются уникальными, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения [5].
1) Овладения звукобуквенными обозначениями. Данная ступень занимает весь добукварный и букварный период. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце [5].
Трудное усвоение звукобуквенных обозначений начинается с понимания фонемной стороны речи, с различения и выделения звуков речи. После этого изучаются буквы, обозначающие звуки. Т. Г. Егоров, понимая этот механизм усвоения звукобуквенными обозначениями, утверждал, буква правильно и успешно усваивается, в следующих случаях:
а) когда обучающиеся различают фонемы в речевом потоке, т. е. когда есть представление о внешнем облике, правильном произношении фонемы и когда не сливается фонема ни по акустическим, ни артикулярным признакам. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания [5];
б) когда у дошкольников есть образ об обобщенной фонеме речи. Слова, словосочетания в речи и фонемы, произнесенные отдельно, не равны и не едины. Фонема речи владеет физическими качествами, установленными свойствами как наиболее главными для родного языка, так и незначимыми (И. Бодуэн де Куртенэ, Л. В. Щерба и др.). Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков [5].
Чтобы дифференцировать изучаемую букву от всех других букв, в том числе и похожих по написанию, нужно произвести, зрительный анализ буквы из каких элементов графически она состоит [5].
Время для усвоения зрительного образа буквы происходят также на основе возможности зафиксировать и воспроизводить в памяти зрительные объекты. Любое действие по узнаванию буквы, совершается при слиянии непосредственно воспринятого оптического объекта с пониманием о нем [2].
Усвоив букву, обучающийся читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Обучающиеся сначала воспринимают первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог.
Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятие является побуквенным [5].
Т. Г. Егоров отмечает, темп чтения на этой ступени очень медленный. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра) [5].
Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Относительно редкими у опытных чтецов являются регрессии, т. е. возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому дошкольник, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его [5].
Т. Г. Егоров наблюдает, особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.
В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью [5].
2) Следующая ступень, которую выделил Т. Г. Егоров, это слоговое чтение. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения,
таким образом, является слог [5].
Обучающийся читает слово по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово, и лишь затем осмысливает прочитанное [5].
Т. Г. Егоров делает вывод, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении [5].
3) Ступень, выделенная Т. Г. Егоровым – становление целостных приемов восприятия. Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам [5].
На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, дошкольник часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение.
В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанным, появляется большое количество ошибок [5].
4) Последняя «стадия», выделяемая Т. Г. Егоровым – ступень синтетического чтения, характеризуется целостными приемами чтения:
словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача осмысливание читаемого текста. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый [5].
Главными требованиями хорошего усвоения навыком чтения являются: формирование устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-
грамматического строя, высокое формирование пространственных представлений, зрительного анализа [5].
К. Лонай, М. Куцем считают, что искажения чтения не являются изолированным нарушением, а представляют собой только один из симптомов, с которыми ассоциируются искажения устной речи, моторики, пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений, как указывает М. Куцем, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений. К. Лонай предполагает, что при дизартрии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой системе [18].
Таким образом, на основе анализа специальной литературы можно выделить следующие необходимые предпосылки для полноценного формирования навыка чтения у дошкольников старшего дошкольного возраста:
1. Во-первых, сохранные зрительные, речедвигательные, речеслуховые анализаторы.
2. Во-вторых, успешно сопоставлять буквы с их фонемами.
3. В-третьих, оречевлять звуки, слова и в следствии текст.
4. В-четвертых, понимание смысла прочитанного.