Курсовая с практикой на тему Педагогическое общение: от модели к реальности

Содержание:

Введение 2
Глава 1. Методологические основы теории учебного общения 6
1.1. Понятие педагогического общение, его особенности, функции, виды 6
1.2. Структура педагогического общения 10
1.3. Стиль педагогического общения 17
Выводы по 1 главе: 21
Глава 2.Эмпирическая часть 22
2.1Организация исследования 22
2.2 Результаты исследования 24
2.3 Рекомендации по усовершенствованию коммуникативной стороны общения в педагогическом процессе 28
Выводы по 2 главе: 30
Заключение 31
Литература 34

Введение:

Актуальность темы. Результаты наблюдений за учебно-воспитательным процессом в школах, общение с опытными учителями и теми, которые начинают свою профессиональную деятельность, обнару-жили, что проблема форсированности коммуникативности у педагога се-годня, без сомнения, — одна из самых актуальных для учреждений обра-зования. К сожалению, часто наблюдаются ситуации, когда руководители отдельных школ общаются с учителем в основном в форме приказов, за-мечаний, распоряжений и даже крика. Нередкими являются случаи, когда такой стиль общения у людей, которые в прошлом были работниками пе-дагогических сфер. Таким образом, в этих условиях школой руководит чужой для нее человек, чиновник.
На работу в школу порой приходят новые руководители с автори-тарным стилем руководства. Особенно усложняются взаимоотношения в школе тогда, когда там появляются руководители с низким уровнем куль-туры.
Наблюдаются и такие ситуации, когда у некоторых учителей с года-ми развивается профессиональная болезнь — повышенный уровень пре-тензий на особое почетное место в коллективе и нездоровая реакция на критику. Замечается ревнивое отношение некоторых учителей старшего возраста к показу новых приемов работы и проведение научных исследо-ваний молодыми учителями, через что знания, полученные молодежью в высших учебных заведениях, не применяются непосредственно в отдель-ных школах. В то же время подчеркиваем, что подходы в подготовке бу-дущих педагогов к профессиональному общению часто отстают от требо-ваний времени.
Учитывая это, назовем некоторые из основных недостатков, которые сегодня, как отмечают учителя, что руководят педпрактикою, характери-зующие профессиональное общение некоторых будущих педагогов. Так, 60-65% студентов, как свидетельствуют материалы исследований, испыты-вали трудности в налаживании взаимоотношений с учащимися, в изучении и понимании детей, в управлении общением. Для некоторых студентов-выпускников характерна нечеткая дикция, невыразительность речи во время общения, скованность в движениях, неумение влиять на личность, непонимание детей. Низкий уровень коммуникативности молодого учителя проявляется в школе, где он начинает свою профессиональную деятель-ность.
Учебное общение является общим достоянием всех и каждого. Все люди в определенной степени обязаны обучению — совместным действиям, в которых на грани их сознания разворачиваются процессы мира. Пони-мание всегда диалогично, оно содержит:
а)диалогическая речь;
б)целостное высказывание — единицы речевого общения, которые несут в себе наряду со значениями содержание, которое имеет отношение к ценностям, требует понимание в ответ и поэтому является следствием оценки высказывания другого.
Концепции общения сформировались на основе изучения индивиду-альной деятельности.
Но деятельность всегда связана с другими людьми. Однако вопрос о соотношении различных видов, форм. Уровней деятельности разработано еще недостаточно. Значение средств общения и коммуникации в обществе трудно переоценить.
Уже античные философы делали попытки системного осмысления общение с массами народа и его производительности. Возможно, первым, кто понял исключительную роль диалоговой формы общения в формиро-вании личности, был Сократ.
Диалог-лаборатория, в которой присутствуют действуют во время совместного поиска истины. В диалоге, в соответствии с педагогических взглядов Сократа, нет учителя, который „обучает», — передает ученику определенную сумму знаний, и нет ученика, который уносит в своей голо-ве этот набор знаний, как в пустом [23, 175].В сократовском диалоге есть два лица, для которых истина и знания — это проблема и поиск. Истина не передается, а открывается в сознании участников диалога. Искусство спрашивать Сократ рассматривает как средство, при помощи которого можно помогать „рождению» истины в собеседника. Развивать его творче-ские способности.
Так, согласно аристотелевской традиции, в рамках идей его ритори-ки, разрабатывались средства и приемы убеждения относительно каждого данного, но неизвестного предмета, формы и методы речевого воздействия на людей, аудиторию. Другой подход в понимании риторики предложил Квинталам. Основной целью риторики, по его мнению, есть красивость выражения.
Разработаны на просторах аристотелевской риторики, теории обще-ния и коммуникации, нашли свое продолжение в современных исследова-ниях их сущности. Как правило, исследователи начинали с определения содержания общения и коммуникации, который сводился к некоторой функции. В современном понимании коммуникация — общение, обмен мыс-лями, передача того или иного содержания от одного до другого созна-ния, посредством знаков или информации, зафиксированной на матери-альных носителях.
Само осуществление личности является процессом отрицания своей индивидуальной самодостаточности и замкнутости в себе, непрерывное стремление к трансцендентального — того, что лежит за пределами созна-ния и познания.
Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические труды по описанию структуры общения, в том числе педагогического можно найти в трудах ведущих психологов и педа-гогов: Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, и др. Формирование профессиональных качеств педа-гога исследовали А.А. Баранов, JI.A. Коростылева, Н.Н. Королева;
Объект исследования – учебный процесс.
Предмет исследования – педагогическое общение.
Целью курсовой работы является изучение специфики педагогиче-ского общения в образовательном процессе.
Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач:
— анализ психолого-педагогической литературы по теме исследова-ния;
— изучение общения как основной формы педагогической деятельно-сти;
— выявить модели педагогического общения и качества педагога не-обходимые для его эффективного осуществления.
Методология исследования определяются целью работы, характе-ром исследуемых проблем и особенностями ее источниковой базы. Для решения исследовательских задач, использованы такие методы исследо-вания:
— Теоретические методы: анализ и синтез, классификация, обобще-ние.
Теоретическая значимость заключается в том, что систематизиро-ванный материал может быть использован:
· В повседневной деятельности педагога;
· Психолого-педагогических конференциях.
Структура и содержание исследования обусловлены целью и зада-чами, которые мы поставили перед собой, по состоянию изучения психо-логии одаренных детей и проблем их обучения. Работа состоит из введе-ния, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение:

Педагогическое общение является специфической формой общения, имеет свои особенности и в то же время подчиняется общим психологиче-ским закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия че-ловека с другими людьми, включая коммуникативные, интерактивные и перцептивные компоненты.
Педагогическое общение — это совокупность инструментов и методов для достижения целей и задач обучения и воспитания, и определения ха-рактера взаимодействия учителя и ученика.
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от учителя, от его педагогических навыков и коммуникативной культуры.
Чтобы установить позитивные отношения со студентами, учитель должен проявлять доброту и уважение к каждому из участников образова-тельного процесса, быть замешанным в победах и поражениях, успехах и неудачах учащихся, сопереживать им.
Процесс общения учителя с учениками может развиваться в двух крайних случаях:
1) понимание и последовательность реализации образовательной де-ятельности, развитие умения прогнозировать поведение друг друга
2) раздор, отчуждение, невозможность понять и предсказать поведе-ние друг друга, возникновение конфликта.
Положительный результат общения и взаимодействия:
— за счет накопления и правильного сбора информации друг о друге,
— зависит от уровня развития коммуникативных навыков учителя, его способность к эмпатии и рефлексии, к наблюдению, «остроте чувств», установлению «взаимопонимания» и умению рассматривать репрезента-тивную систему собеседника,
— зависит от умения слушать, понимать ученика, влиять на него убеждением, внушением, эмоциональной инфекцией, сменой стилей и по-зиций, общением и способностью преодолевать манипуляции и конфликты.
Важная роль психолого-педагогической компетентности учителя в области психологических особенностей и закономерностей общения и вза-имодействия.
Есть шесть основных стилей обучения учителей:
— авторитарный (автократический стиль руководства), когда препо-даватель должен единолично контролировать команду учеников, не поз-воляя им выражать свои взгляды и критику, учитель последовательно предъявляет учащимся требования и жестче контролирует их выполнение;
— автократический (авторитарный) стиль руководства характеризу-ется выраженной властностью, направленностью действий, единоначалием в принятии решений, систематическим контролем над действиями раба. Процесс общения строго регламентирован, формально вытеснен в офици-альные рамки. Понятно разные роли: учитель — воспитатель, студент. Иде-альный последний — дисциплинированный подрядчик.
В этом стиле учитель предоставляет студентам возможность участ-вовать в обсуждении обучения или коллективной жизни, но решение в ко-нечном итоге остается за учителем в соответствии с их настройками;
Демократический стиль характеризуется словами «совместная рабо-та» и «дружба». Активно-интерактивная схема этого общения ставит пре-подавателя и ученика в одинаковое положение, когда общие цели и сов-местные усилия являются решением. В его основе — искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважение ко всем, открытые контакты. Наиболее предпочтительные качества, такие как неза-висимость, инициативность, креативный подход к бизнесу.
Этот стиль подразумевает внимание и учет мнения учителей уча-щихся, он стремится понять их, убедить, а не командовать, ведет диалог на равных;
— игнорирование стиля характеризуется тем, что преподаватель стремится, чтобы как можно меньше вмешиваться в деятельность учащих-ся было практически исключено из управления, ограничены формальные обязанности по предоставлению образовательной и административной ин-формации;
— самодовольный, соответствующий стиль проявляется в том случае, когда учитель отстранен от управления группой учеников или продолжает заниматься своими желаниями;
— противоречивый, нелогичный стиль — учитель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осу-ществляет любой из вышеперечисленных стилей руководства, что приво-дит к дезорганизации и ситуативным отношениям учителя с учениками, к возникновению конфликтных ситуаций.
Демократический стиль педагогического общения, как внешняя де-терминанта социальной справедливости во взаимодействии учителей и учеников, предусматривает отношения двух психологически равноправ-ных партнеров, при обсуждении актуальных проблем совместной деятель-ности выступают как коллеги. По результатам эмпирического исследова-ния, к применению демократического стиля в своем взаимодействии с уче-никами тяготеют в большей степени учителя со стажем от 6-ти до 20-ти лет и педагоги, стаж которых превышает 21 год. Их способность сбалансиро-вано применять методы вознаграждения и наказания учеников за резуль-таты учебной деятельности и поведенческие проявления, быть достаточно требовательным к школьникам и объективным в оценке позволяет прибе-гать к социально справедливым действиям. Значительно меньше таких ис-пытуемых было выявлено среди категории учителей, стаж которых менее 5-ти лет. Мы можем обобщить, что способность к применению демокра-тического стиля педагогического общения учителя с учениками развивает-ся в процессе приобретения профессионального опыта.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Методологические основы теории учебного общения
1.1. Понятие педагогического общение, его особенности, функции, ви-ды

Педагогическое общение – это непосредственная форма проявления коммуникации в учебно-воспитательном процессе между педагогом и вос-питанниками, которая направлена на формирование и развитие личности воспитанника, совместное решение разнообразных педагогических задач, создание условий для реализации творческих способностей и содействие самоактуализации. В связи с такой дефиницией педагогического общения уместны слова Ш.А. Амонашвили: «общение является основой и сущно-стью, и интегральным методом воспитания». В.А. Сухомлинский мудрость педагога видел в сохранении доверия ребенка к нему, в ее желании об-щаться с педагогом как с другом и наставником. По его мнению, слово пе-дагога должно быть направлено не к слуху ребенка, а до ее сердца[5].
«Совместимость в процессе общения педагога с учениками строится на принципах доброжелательности, принципиальности и ответственности. В процессе общения педагог должен обязательно обогащать учащихся ин-теллектуально, нравственно, эстетично, деятельностно. Общение обяза-тельно предполагает формирование у педагога и учащихся образов друг друга и понятий о личностных свойствах каждого участника общения…».
Итак, какое общение, такое и воспитание, соответственно, это обще-ние должно быть жизнерадостным, гуманным, человечным, эмоциональ-ным и оптимистичным. Общение происходит преимущественно с помощью слова. Русский философ А. Ф. Лосев сказал так: «Слово – могучий деятель мысли и жизни, слово поднимает умы и сердца… Слово двигает народны-ми массами… слово пробуждает сознание, волю, глубину чувств, делает слабого человека героем, нищенское существование – титаническим устремлениям… Именем и словами создан и стоит мир» [40].
Педагогическое общение выполняет следующие функции:
– взаимопознания воспитателя и воспитанника;
– обмен мыслями, чувствами и информацией; – организация и осу-ществление разнообразных и многогранных учебно-воспитательных ме-роприятий;
– самовыражения, самоопределения и самоутверждения участников этого процесса.
Нужен разносторонний анализ педагогического общения, ведь это явление многогранное. Рассмотрим ситуацию. Мать с возмущением жалу-ется на учителя математики, который «все время ставит сыну » двойки», что заставляет ее «принимать меры, вплоть до посещения ГОРОНО». Как действует классный руководитель при этих обстоятельствах?
Прежде всего он понимает, что мать не верит в справедливость шко-лы, возмущена бездушностью учителей по переживаниям ее сына. Педагог решает сначала успокоить женщину. Если рассмотреть эту ситуацию об-щения с перцептивного стороны (как воспринимают и понимают партнеры друг друга), то мы увидим, что на негативную реакцию учитель реагирует обдуманно, нейтрализуя ее.
Следовательно, производительность взаимодействия обеспечена адекватность восприятия и понимание партнера. [2, с.113]
Полноценное педагогическое общение является не только много-гранным, но и полифункциональным. Оно обеспечивает обмен информа-цией и сопереживания, познание личности и самоутверждения, продуктив-ную организацию взаимодействия. Обмен информацией и мнениями реа-лизует коммуникативную сторону общения, познания личности и само-утверждения — перцептивный, а организация взаимодействия — интерак-тивный.
Ориентация на поли функциональность общения дает учителю орга-низовать взаимодействие на уроке и вне его как целостный процесс: не ограничиваться планированием только информационной функции, а со-здавать условия для обмена мнениями, переживаниями; помогать каждому школьнику достойно самоутвердиться в коллективе, обеспечивая сотруд-ничество и сотворчество в классе.
Общения педагога с учащимися является специфическим, ведь по статусу они выступают с различных позиций: учитель организует взаимо-действие, ученик воспринимает ее и включается в нее. Надо помочь учени-ку стать активным соучастником педагогического процесса, обеспечить условия для реализации его потенциальных возможностей, то есть субъект-субъектный характер педагогических отношений [12]. Субъект-субъектный характер педагогического общения — принцип его эффективной органи-зации, которая заключается в равенстве психологических позиций, взаим-ной гуманистической установке, активности педагога и учащихся, взаимо-проникновении их в мир чувств и переживаний, готовности принять собе-седника, взаимодействовать с ним. [3,с. 78-79]