Курсовая с практикой на тему Педагогический мониторинг развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы педагогического мониторинга развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет 9
1.1. Педагогический мониторинг в дошкольном образовании 9
1.2. Проблема развития речи-рассуждения у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и лингвистической литературе 15
1.3. Анализ подходов по развитию речи-рассуждения у детей 5-6 лет 19
Выводы по первой главе 24
Глава 2. Опытно-поисковая работа по организации педагогического мониторинга развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет 25
2.1. Модель педагогического мониторинга по развитию речи-рассуждения у детей 5-6 лет 25
2.2. Исходно-диагностический этап модели педагогического мониторинга развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет 28
2.3. Содержательно-технологический этап модели педагогического мониторинга развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет 34
Выводы по второй главе 42
Заключение 44
Список литературы 47
Приложения 50

Введение:

Актуальность исследования. Одним из основных вопросов образовательной политики нашей страны является качество образования. Вместе с ним становится актуальной проблема поиска эффективных механизмов управления данным вопросом на всех уровнях образования, в том числе и дошкольного. Дошкольному образованию отводится особая роль, которую определяет уникальность дошкольного возрастного периода, как основы разностороннего развития ребенка, а также формирования у него основ «культурного человека».
Обеспечение качества образования как приоритетной составляющей успешного развития и становления человека в обществе и его доступность для разных социальных групп населения остаются приоритетными задачами государственной политики в области образования Российской Федерации. Её основные направления определяются стратегическими документами: Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «Федеральной программой развития образования на 2012-2016 гг.», «Национальной доктриной образования в Российской Федерации до2025 года». Бесспорно, включение в новый закон об образовании в РФ – права детей на дошкольное образование и определения его как одного из уровней общего образования, ставит в один ряд выполнение требований, предъявляемых к качеству общего и дошкольного образования.
Решение проблемы обеспечения качества образования требует не только поиска новых идей и эффективных механизмов его оценки, но и пересмотра представлений об инструментарии оценивания нового образовательного продукта. Предполагаемые пути модернизации оценки качества образования не отменяют и не заменяют существующие традиционные формы и методы, они лишь способствуют доведению их характеристик до уровня, адекватного современным требованиям к качеству образования. Среди разнообразных механизмов оценки качества образования одно из центральных мест занимает педагогический мониторинг, под которым понимается организованное наблюдение образовательных, управленческих, социально-педагогический процессов с помощью специально разработанных для этого показателей-индикаторов, отражающих причинно-следственную зависимость между субъектами, фактами и явлениями образовательной или иной деятельности.
Педагогический мониторинг, как особая процедура сбора, хранения и обработки информации о функционировании и развитии любой образовательной системы, является одним из значимых средств обеспечения и оценки качества образования и позволяет судить о состоянии объекта мониторинга в данный момент времени и обеспечивает научно-обоснованный прогноз его развития на ближнюю и дальнюю перспективу.
В педагогической науке мониторинг как средство и форма оценки качества образовательной системы, ее отдельных компонентов получил достаточно широкое применение:
– разработаны и апробированы на практике технологии мониторинга качества образования (А.Н. Майоров, В.П. Панасюк, Л.И. Фалюшина), критерии и показатели качества самого мониторинга (В.А. Кальней, С.Е.Шишов);
– представлена процедура мониторинга качества образования (И.В. Белевцева, Е.В. Крылова), глубоко и всесторонне исследована деятельность органов управления по мониторингу подведомственных образовательных учреждений (Т.А. Степанова, В.И. Слободчиков);
– ряд методологический аспектов мониторинга качества образования, касающихся принципов и правил его организации, закономерностей, механизмов оценивания, процедурных вопросов вполне применимых к дошкольному образованию содержится в исследованиях В.И. Андреева, В.П. Беспалько, A.C. Белки, В.Г. Горб, В.И. Загвязинского, В.А. Кальней, Д.Ш. Матроса, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных организации мониторинга в системе образования, анализ теории и практики свидетельствует о недостаточной изученности проблемы организации мониторинговых исследований в дошкольных учреждениях в процессе речевого образования. Усложнение задач, стоящих перед педагогами-практиками в настоящее время, указывает на обязательное определение содержания и главные направлений мониторинга, который направлен на изучение особенностей развития и условий развития ребенка в дошкольном образовании. Это, в свою очередь, определяет необходимость комплексного характера мониторинга, отличающийся, к примеру, от разовых срезов различных ситуаций (например, социальных, педагогических) в ДОО. Он может отследить ситуации развития детей и педагогического процесса, своевременно выявить позитивные и негативные изменения, а также быстро среагировать на них, сохраняя общие направления образовательной стратегии.
Отслеживая уровень развития речи и умения рассуждать, следует отметить, что дети 5-6 лет имеют не достаточный уровень речи-рассуждения. Для того чтобы сформировать процедуру применения педагогического мониторинга в процессе развития речи-рассуждения, необходимо, на наш взгляд, разработать его целостную технологию, которая позволит отслеживать результаты развития речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста, выявить тенденции их развития и на основе полученных данных вносить необходимые коррективы.
На основе анализа нормативно-правовой базы, философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, опыта развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет в ДОО было выявлено противоречие:
— между требованиями современного общества, предъявляемыми в настоящее время к качеству образовательного процесса, и недостаточной реализацией потенциальных возможностей мониторинга как средства, позволяющего анализировать, диагностировать и прогнозировать тенденции и направления развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет;
— едиными требованиями, предъявляемыми к качеству дошкольного образования и вариативностью используемых примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования;
— возрастающим числом обращений практиков к определению понятия «педагогический мониторинг», его принципам, структуре и функциям, и отсутствием его четкого содержательного наполнения на основе деятельностного подхода.
На основании выделенного противоречия определена проблема исследования, заключающаяся в поиске направлений и содержания мониторинга в дошкольном образовательном учреждении, обеспечивающего повышение качества развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет.
Обозначенные противоречия и выделенная проблема определили тему исследования: «Педагогический мониторинг развития связной речи у детей 5-6 лет».
Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального исследования разработать модель педагогического мониторинга развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет.
Объектом исследования является процесс развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет.
Предмет исследования: организация педагогического мониторинга развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет.
Гипотеза исследования: предполагаем, что модель педагогического мониторинга, реализуемая в дошкольном образовании, может сделать процесс развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет более эффективным если:
– определить особенности развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет;
– разработаем модель педагогического мониторинга, который включает адаптационно-установочный, исходно-диагностический, содержательно-технологический и результативный этапы;
– определена критериально-уровневая характеристика развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет;
– разработан проект педагогической технологии развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы сформулированы следующие задачи:
1. Изучить проблему педагогического мониторинга развития речи-рассуждения в педагогической теории и практике дошкольного образования.
2. Определить критериально-уровневую характеристику и выявить исходный уровень развития умений речи-рассуждения у детей 5-6 лет.
3. Разработать и апробировать модель педагогического мониторинга развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет.
4. Разработать проект педагогической технологии развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет.
Этапы исследования:
На первом этапе – поисково-теоретическом (сентябрь — октябрь 2018 г.), на котором изучались и анализировались психолого-педагогические исследования. Были определены методология и методика исследования, проблема, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования.
На втором этапе – опытно-экспериментальном (ноябрь 2018 г. – апрель 2019 г.). На этом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент, систематизировался полученный материал, осуществлялся анализ результатов исследования, качественная и количественная обработка полученных данных.
На третьем этапе – итогово-аналитическом (май – июнь 2019 г.). Данный этап был посвящен систематизации и обобщению результатов экспериментальной работы, уточнению выводов, формированию результатов исследования, оформлялись результаты исследования.
Теоретическая основа исследования:
– лингвистическая характеристика монологической речи, положения о роли монологической речи в развитии ребенка (Л.А. Введенская, Т.П. Колодяжная, О.А. Нечаева, О.С. Ушакова и др.);
— теории управления социальными системами (В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани) и управления педагогическими системами (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, А.Н.Троян, Т.И. Шамова).
Методы исследования: анализ состояния проблемы исследования в философской, психолого-педагогической, научно-методической литературе; анализ практики управления дошкольным учреждением: изучение документации, собеседование; обобщение опыта работы дошкольных учреждений в области развития речи-рассуждения (наблюдение за деятельностью детей, беседа с детьми, посещение занятия по речевому развитию, анкетирование воспитателей); моделирование качества развития речи-рассуждения в дошкольном учреждении; опытно-поисковая работа по организации мониторинговых процедур.
Практическая значимость исследования. Уточнена сущность понятия «педагогический мониторинг», его принципы, структура и формы на основе деятельностного подхода. Разработана модель педагогического мониторинга развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет. Доказано, что педагогический мониторинг является и процедурой оценки качества образовательной деятельности, и условием обеспечения качества.
База исследования: исследование проводилось на базе МДОУ № … г. …. В эксперименте участвовали дети старшей группы, 4 воспитателя, логопед.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли применение в процессе повышения квалификации руководителей, старших воспитателей дошкольных учреждений на основе разработанных автором и при его участии программ подготовки кадров «Управление качеством образования в дошкольном учреждении».

Заключение:

Технология реализации мониторинга как средства повышения качества речевого образования необходима для прогнозирования, принятия эффективных управленческих решений.
В ходе реализации поставленных нами исследовательских задач, мы проанализировали степень разработанности проблемы исследования в научно-педагогической литературе, изучили основы организации работы по развитию речи-рассуждения, теоретические подходы к организации мониторинга в контексте развития речи-рассуждения, определили место и сущность мониторинга как средства управления качеством речевого образования в дошкольном учреждении, и практику отслеживания качества развития речи-рассуждения в старшей группе, определили критерии и показатели качества развития речи-рассуждения, выявил педагогические условия повышения уровня развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет.
В результате исследования были сформулированы следующие выводы.
Среди основных принципов применения мониторинга как средства развития речи-рассуждения у дошкольников мы выделили: целенаправленности, целостности и разносторонности, согласованности действий.
Развитие речи-рассуждения является неотъемлемой частью дошкольной педагогики, где мониторинг качества развития речи-рассуждения дошкольников становится неотъемлемой процедурой, позволяющей анализировать актуальное состояние процесса реализации речевого образования и определить степень его качества, эффективность применяемых технологий, внедряемых учебно-методических комплексов.
Констатирующий эксперимент выявил проблемные зоны качества развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет в исследуемом нами ДОО:
— невысокий уровень развития речи-рассуждения;
— недостаточно высокий методический уровень педагогов;
— в программе речевого образования отсутствует комплексный подход к развитию речи-рассуждения дошкольников, как на занятиях, так и в повседневной жизни, слабо отражены вопросы развития речи-рассуждения, отсутствует программа работы с семьей.
На основе анализа ФГОС дошкольного образования и программ речевого образования дошкольников разработали критериально-оценочный комплекс мониторинга развития речи-рассуждения и разработаны основные направления по развитию речи-рассуждения.
Проведенное исследование позволило решить поставленные задачи. На основе решения задач можно сделать следующие выводы:
1. Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает в себя тезис (начальное предложение, доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует).
2. В рассуждении используются различные способы выражения причинно- следственных отношений, придаточные предложения с союзом, потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.
3. Обучение высказываниям типа рассуждений на занятиях целесообразно начинать с опоры на разнообразный наглядный материал.
4. Нельзя забывать о том, что главным условием для формирования умения рассуждать является организация содержательного обучения воспитателя с детьми, при котором создаются ситуации, побуждающие детей пользоваться объяснительно — доказательной речью.
5. Необходимо давать образец и план доказательства. Это лучше всего сделать с помощью последовательной постановки вопросов.
6. Чтобы вызвать у детей потребность в рассуждении и доказательстве, надо обязательно ставить перед ребёнком конкретную цель, например, не просто отгадать загадку, но обязательно доказать, что эта отгадка правильна.
7. Для поддержания у детей устойчивого интереса к процессу рассуждения, к подбору фактов и доводов нужно, чтобы загадки, речевые логические задачи преподносились в эмоциональной занимательной форме.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы педагогического мониторинга развития речи-рассуждения у детей 5-6 лет

1.1. Педагогический мониторинг в дошкольном образовании
Современный этап модернизации отечественного образования – это особый период в его развитии, когда образованию предъявлены высокие требования, которые рассчитаны на формирование и проявление качественно нового потенциала возможностей личности общекультурного, интеллектуального, духовного, профессионального характера. Это обуславливает то, что изменились требования к образовательному процессу, появились его новые качественные характеристики, и соответственно, адекватным образом изменились требования к организаторам образовательного процесса – педагогам. Это отражается в постановке принципиально новых задач социально-педагогического типа, в усилении внимания к практическим результатам образовательного процесса. Новой ситуацией в образовании сильно определилась необходимость того, что нужно формировать и развивать педагога как субъекта, которому следует уметь планировать свою профессиональную деятельность согласно требованиям времени через непрерывное повышение своего профессионального уровня; быть готовым самостоятельно изменять, быстро и эффективно действуя в ответ на внешние изменения и новые вызовы.
Возникает необходимость в усваивании педагогом новых профессиональных ролей, в его развитии как конструктора, организатора и контролера педагогического процесса. В таких условиях актуальной становится идея повышения профессионализма педагога в направлении определения результативности своего труда. Такую возможность предоставляет педагогический мониторинг, теория и практика которого в настоящее время находится на этапе активного развития [27].
Термин «мониторинг» происходит от monitor (лат. — предупреждающий) и monitoring (от англ. — контроль). В общем случае мониторинг рассматривается как комплексная система наблюдения за состоянием объекта с целью его контроля, прогнозирования и содействия дальнейшему развитию [4]. Мы же рассматриваем образовательный или педагогический мониторинг. Гирба Е. Ю. дает такое определение [8]: педагогический мониторинг — долговременное наблюдение за состоянием обучения и воспитания, и управление этими процессами «путем своевременного информирования участников о возможности неблагополучных, критических или недопустимых случаев».
На наш взгляд, педагогический мониторинг проводится для оценки качества обучения в школе и преподавания в учебных заведениях, поэтому результаты должны быть такими, которые отобразят реальное состояние детей, обучаемых. Позже, по результатам данного наблюдения нужно выявить причины определенных негативных моментов, если они присутствуют, и устранить их в дальнейшей работе педагога. Это позволяет совершенствовать работу и педагогу, и выявить трудности освоения материала, если такие существуют.
Н.Ф. Ефремова рассматривает мониторинг как отслеживание результатов; постоянное наблюдение за определенным процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным гипотезам; диагностически обусловленная система, по которой непрерывно отслеживается эффективность обучения и воспитания и принятия управленческих решений, направленных на регулирование и корректирование деятельности ДОО [11]. Из этого определения понятно, что наблюдение определяется как постоянное, то есть продолжительность его неограниченна во времени, а должно проводиться в течение каждого учебного года, а также отмечено, что результаты должны учитываться и корректировать деятельность школы. Это означает, что наблюдение носит общий характер, определяется для ДОО и учитывается педагогами и администрацией. Мы согласны и с тем, что перед проведением непосредственно мониторинга необходимо поставить гипотезу и определить ожидаемый результат, например, соответствие критериям оценивания обучаемый, что он должен знать и уметь после освоения данного материала, раздела, курса. Установление соответствия желаемому результату и определяет направление дальнейшей деятельности, корректировки форм и методов обучения.
Другие исследователи высказываются более обобщенно относительно субъекта и объекта мониторинга. Так, например, Журавская Н.Т. предлагает такое определение: мониторинг — это «система непрерывного и длительного наблюдения, контроля, оценки состояния системы, а также прогнозирования на основании полученных объективных данных динамики и основных тенденций ее развития» [12]. Указанное прогнозирование не является предложением четкой последовательности действий, а допускает возможность исследователю определить собственную линию поведения, учитывая результаты проведенного наблюдения, что по нашему мнению является корректным. Здесь следует отметить, что поскольку достижения отдельного учащегося индивидуальны, то соответственно и прогресс должен рассматриваться с точки зрения, что умел обучаемый до начала рассмотрения определенного материала, и чему научился после необходимого количества уроков. Поэтому снова находим подтверждение, что мониторинг используется для более общего изучения и усреднения результата.
Как видим, понятие мониторинга рассматривается как наблюдение достаточно масштабного характера, чаще всего по отношению к школе, выпускников определенного года, хотя учеными и выделяются различные виды мониторинга: по назначению – сбор, накопление, систематизация иногда распространение исследования и его выводов; по средствам – педагогический (который в свою очередь делится на подвиды: дидактический, воспитательный, образовательный, социологический, психологический, экономический, демографический); по иерархии систем управления: индивидуальный, институционный (локальный, школьный), муниципальный, областной (региональный), национальный (общегосударственный) [12].
Приведенная классификация охватывает наиболее возможные объекты и субъекты мониторинга, в зависимости от объекта наблюдения разделяют на:
– административный (внутришкольный);
– педагогический (исследуется профессионализм педагога);
– психологический (климат в коллективе, адаптация детей к обучению);
– ученический (анализ учебной деятельности обучаемого по определенному предмету, уровень воспитанности, эмоционального состояния школьника) [9].
Некоторые исследователи отождествляют мониторинг и диагностику или используют понятие диагностики для объяснения срока мониторинга.
Так, Коротаева Е.В. [17] объясняет данное понятие как совокупность средств и методов разработки, осуществления, анализа и обобщения результатов деятельности, а также как систему технологий отслеживания эффективности его развития. А в заключении своего исследования мониторинг определяет как диагностическую систему обучения и контроля, возможность отслеживания результатов учебной деятельности и корректирующие работы вместе со сотворчеством педагога и воспитанника. Мы считаем, что определять мониторинг через понятие диагностики возможно, однако, в тоже время, данные понятия часто воспринимаются как синонимичные, что является некорректным.
Исследователи определяют диагностику как производное понятие от понятия диагноз, который определяет сущность и особенность объекта на основе всестороннего его изучения [16].
Диагностика направлена на изучение достижений отдельной личности, о чем говорят Будникова В.С., Паршуков Ю.Н., которые подчеркивают, что педагогике диагностику следует рассматривать как «обследование ребенка в на предмет определения уровней его развития, индивидуальных особенностей, выявление возможных отклонений в его развитии и прогнозировании дальнейшего развития личности» [6]. Мы согласны с Гущиной Т.Н., которая предлагает рассматривать диагностику образовательной деятельности обучаемый как совокупность контроля, проверки, учета, оценки, накопления статистических данных и их анализ, выявление динамики образовательных изменений и личностных достижений обучаемый, с целью переопределения целей, уточнение образовательных программ, корректировки процесса обучения, прогнозирования дальнейшего развития событий [9].
Рассматривая вопросы диагностики образовательной деятельности обучаемых, имеем в виду контроль знаний, умений и навыков, оценку достижений детей, накопления статистических данных и их анализ, направленный на получение данных о результативности и общее состояние учебно-воспитательного процесса. Соблюдение принципов объективности, систематичности и открытости в диагностике позволит получить результаты изучения образовательной деятельности детей, которые помогут воспитателю выявить лучшие методы обучения для конкретного коллектива и скорректировать дальнейшую работу педагога. Диагностика образовательной деятельности обучаемого — это изучение его личностных достижений, накопление статистических данных и их анализ, выявление динамики образовательных изменений средствами контроля, учета и оценки, с целью переопределения целей, уточнение образовательных программ, корректировки процесса обучения, прогнозирования дальнейшего развития событий.
Педагогическая диагностика неразрывно связана с педагогическим контролем и выполняет общие с ним функции, однако она не тождественна контролю, поскольку воспитатель проводя диагностику деятельности обучаемого накапливает данные, анализирует их, и в отличие от контроля результаты касаются не только обучаемого, его успешности, заинтересованности и т.п., но и стимулируют воспитателя скорректировать собственную педагогическую деятельность, выбрать целесообразные формы и методы обучения [21].
Указанный вопрос является одной из важных проблем методического характера, постоянно изучается, совершенствуются формы, предлагаются новые методики, инновационные технологии контроля. Указывается, что контроль образовательной деятельности является структурным звеном учебного процесса. Содержанием контроля является уровень формирования мотивов учения, развитие речи, поведенческие качества, умение выполнять простые и сложные мыслительные операции. Задачами контроля является выявление всего перечисленного. Контроль — это составляющая системы обучения, которая имеет свой объект, методы, формы, выполняет функции, и дальнейшее изучение данного вопроса, его соотношение с понятиями мониторинга и диагностики является актуальным и требует дальнейшего изучения.
Итак, изучив вопрос места диагностики образовательной деятельности обучаемого можно сделать следующие выводы: мониторинг и диагностика направлены на изучение образовательной деятельности детей, анализа процесса обучения, воспитания, приобретения компетенций.
Как понятие мониторинг чаще используют, когда речь идет об изучении общих вопросов масштабного характера, диагностика, в большей степени относится к изучению локальных проблем. Мониторинг является долговременным исследованием определенного вопроса, диагностика является изучением образовательной деятельности различной продолжительности, может быть как кратковременной, так длительной.
Исследовав изучения понятий педагогического мониторинга можно констатировать, что педагогический мониторинг – это комплекс методов и форм организации, сбора и обработки данных о деятельности образовательной системы, обеспечивающий наблюдение за ее состоянием, оценки процесса деятельности, прогнозирования последующего развития, для последующего направления определенных факторов на совершенствование развития и достижения заданных целей объектом.
Диагностика образовательной деятельности – это изучение личностных достижений обучаемого, накопление статистических данных и их анализ, выявление динамики образовательных изменений средствами контроля, учета и оценки, с целью переопределения целей, уточнение образовательных программ, корректировки процесса обучения, прогнозирования дальнейшего развития событий [21].
С точки зрения методологии мониторинг является универсальным типом мыслительной деятельности, который индифферентен в отношении предметного содержания и научной специальности. Речь идет о научно-практическом феномене, который применяется во многих сферах, для того чтобы исследовать любые объекты любой деятельности. На данный момент в достаточной степени определены общенаучные характеристики мониторинга (представленные универсальным типом мышления, способом исследования реальности, способом управления деятельностью исходя из нужной информации).
Общетеоретические характеристики мониторинга представлены такими процедурами: постоянным отслеживанием процесса; установлением того, соответствует ли его реальное состояние желаемому (предполагаемому); принятием управленческих решений, руководствуясь результатами предыдущего действия: а) оперативным регулированием, б) проектированием развития и тому подобное [21].
Мониторинг требуется, когда в построении всякого процесса важно постоянно отслеживать, что случается в действительной предметной среде, и включать итоги текущих наблюдений в управление. Как раз на основе мониторинга происходит формирование информационного ресурса управления в области нынешнего образования.