Курсовая с практикой на тему Педагогические условия развития речи у мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты педагогических условий развития речи у детей младшего школьного возраста 8
1.1. Особенности развития речи у детей младшего школьного возраста 8
1.2. Педагогические условия для развития речи у детей младшего школьного возраста 16
Глава 2. Практические аспекты педагогических условий развития речи у детей младшего школьного возраста 24
2.1. Реализация педагогических условий по развитию речи у младших школьников 24
2.2. Диагностика эффективности педагогических условий по развитию речи у младших школьников 31
Заключение 39
Список использованных источников 42

Введение:

Актуальность исследования. Модернизация системы современного образования требует особого внимания к дидактическим методам и сред-ствам интенсификации процесса развития речевой деятельности младших школьников. К сожалению, в школах достаточно много детей, отстающих в учебе по различным причинам. Особую тревогу вызывает их речевая подготовка, от которой зависит качество учебно-воспитательной работы в целом. Бедность фразовой речи выпускников школ, неумелое использова-ние явлений многозначности, синонимов, антонимов, омонимов синтакси-ческой конструкции, засорение словаря искажёнными, просторечными и жаргонными словами можно увидеть в анализах итогов вступительных эк-заменов во все высшие учебные заведения. Эти и другие причины обу-славливают отставание младших школьников в учёбе по всем предметам. Специалисты (Ш.А. Амонашвили, А.Ш. Асадуллин, JI.C. Выготский, С.Н. Лысенко, А.Р. Лурия, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Ильин, В.Ф. Шаталов и др.) выделяют несколько дидактических причин неуспеваемо-сти: несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки учащихся формам её организации (в виде диалогической или монологиче-ской речи); использование недостаточно эффективных педагогических приемов и методов коммуникативной, речевой, иногда логопедической помощи; недостаточный уровень разработки дидактической системы и контроля над технологией речевой работы учащихся.
В психологии проблема речи изучалась в различных направлениях. Происхождение, сущность, функции речи исследовались JI.C. Выготским, Ж. Годфруа, А.В. Запорожецем, А.А. Леонтьевым, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейном, П. Скиннер, Н. Хомским и др.). Проблема онтогенеза речи нашла свое отражение в работах отечественных педагогов и психологов: Н.Н. Андреевой, В.В. Ветровой, Л.В. Вороши-ной, Н.В. Гавриш, Д.Б. Годовниковой, М.Г. Елагиной, И.А. Зачесовой, Л.А. Колуновой, В.Т. Кудрявцевой, Н.И. Лепской, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Н.Д. Павловой, Н.Н. Поддъякова, Е.А. Смирновой, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, Т.М. Юраткина, С.Г. Якобсона и др. Учеными отмечается, что речь появляется на определенном этапе коммуникативной деятельности и ее возникновение обусловлено нуждами общения и общей жизнедеятельностью школьника. Традиционный для речевой работы тезис о развитии речи как цели обучения и воспитания в последние годы вовле-кает в орбиту дидактических исследований анализ характеристик текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от педагогических психологических лингвистических, и пси-холингвистических работ, в которых выявлены особенности текста, устно-го и письменного (Г.А. Анисимов, В.Ф. Габдулхаков, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, К.З. Закирьянов, О.И. Москальская, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова и др.), педагоги ставят вопрос о необходимости создания целостной систе-мы обучения учащихся посредством связного текста. А также опираясь на Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 27.12.2019) «Об об-разовании в Российской Федерации» и ФГОС начального общего образо-вания
Анализ дидактической литературы позволил выявить следующие противоречия в исследуемой проблеме:
— между требованиями государственного стандарта начального обра-зования к речевой деятельности школьников и значительным количеством учащихся, чей уровень развития речевой деятельности не удовлетворяет этим требованиям;
-между объективными потребностями учителей начальных классов в дидактических средствах, развивающих речь учеников, и отсутствием со-временных педагогических технологий, обеспечивающих развитие речи в соответствии с требованиями стандарта.
На основании выявленных противоречий и исследовательской уста-новкой на поиск путей и способов их разрешения определена тема иссле-дования:
Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения».
Объект исследования: развитие речевой деятельности учащихся младших классов в процессе учебно-воспитательной работы.
Предмет исследования: педагогические условия развития речевой де-ятельности младших школьников в процессе учебно-воспитательной рабо-ты.
Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников в процессе учебно-воспитательной ра-боты.
Гипотеза исследования: развитие речевой деятельности младших школьников в процессе обучения будет эффективным если:
— развитие речи осуществляется на основе мониторинга (педагогиче-ского, психологического, логопедического и т.д.) результатов речевой дея-тельности учащихся;
— реализуется комплексный подход к развитию речевой деятельности младших школьников, предполагающий единство чтения, декламации, диалога, слушания, письма на всех уроках и во внеурочной работе сред-ствами специально разработанных дидактических речевых упражнений;
— на всех уроках и внеклассных мероприятиях создаются ситуации общения с учетом особенностей билингвизма, коммуникативных потреб-ностей детей при оптимальном сочетании различных видов речевой дея-тельности;
— отбор языкового материала осуществляется на основе содержания разных предметов и соответствует конкретной задаче развития речевой деятельности школьников.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи:
— обобщить опыт дидактических и психолого-педагогических иссле-дований по развитию речевой деятельности младших школьников;
— систематизировать речевые ошибки учащихся младших классов и определить технологии их преодоления на уроках и во внеклассной рабо-те;
— разработать эффективную личностно-ориентированную техноло-гию развития речевой деятельности учащихся младших классов; апроби-ровать и

экспериментально доказать эффективность педагогических условий и тех-нологии развития речевой деятельности учащихся младших классов.
Методологической основой исследования явились гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности ребенка; культурологический подход в образовании, рассматривающий личность в качестве целостного субъекта культуры, природы и общества; философ-ская трактовка общения как культурного феномена жизнедеятельности че-ловека, как источника познания, самопознания, самовыражения и саморе-гуляции личности, способа сохранения и трансляции культуры; положения о межсубъектном характере общения.
Исследование базируется на ассоциативно-рефлекторной концепции (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова — Меллер, Н.А. Менчинская, И.П. Павлов, C.JI. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов), теории лич-ностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), теории поэтапного формирования умственных действий (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Для решения поставленных задач использовались следующие мето-ды исследования: теоретико-методологические — анализ педагогической, дидактической, психологической, лингвистической и методической литера-туры, анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделиро-вание процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; методы статистической обра-ботки; экспериментально-эмпирические — педагогический эксперимент, ме-тод наблюдения, методы анкетирования, тестирование, метод экспертных оценок и др.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследова-ние проводилось поэтапно на базе общеобразовательной школы.
I этап (2 недели) — изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоре-тических позиций; формирование рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.
II этап (2 недели) — проведение педагогического эксперимента. На данном этапе в учебном процессе опытно-экспериментальных школ был апробирован комплекс дидактических и воспитательных мероприятий.
III этап (1 неделя) — завершение педагогического эксперимента. Про-водился анализ, систематизация и теоретическое обоснование результатов исследования, повторная проверка эффективности разработанной дидак-тической системы, обработка полученных результатов, обобщение резуль-татов исследования.
Теоретическая значимость: результаты исследования могут быть ис-пользованы в качестве научного материала в различных конференциях, выступлениях, в качестве докладов и статей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использо-вание комплекса учебных и воспитательных мероприятий, включающих оригинальные поурочные разработки, сценарии проводимых внеклассных занятий по русскому языку, систему языковых и коммуникативных упражнений, способствует повышению творческого потенциала учащихся младших классов, улучшает возможности для социализации личности вне школы, укрепляет физическое и психическое здоровье учащихся, а также будет полезно для родителей, учителя и детей.
План последующей работы:
1. 1.10.19-10. 11.19
2. 1.10 – изучение особенностей развития речи у младших школьни-ков,
8.10 – изучение педагогических условий для развития речи младших школьников, 15.10. – сбор эмпирических данных, 30.10. –анализ эмпири-ческих данных, подведение итогов.
3. Литература для изучения: Зак А.З, Ткачева М.С., Полат Е.С. и другие.
Структура и объем работы. Содержание и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, за-ключения и списка использованной литературы.

Заключение:

Существует несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, и, следовательно, успешное развитие речи учеников также не-возможно. Первым условием возникновения и развития человеческой речи является необходимость высказываний. Без необходимости выражать свои стремления, чувства, мысли ни маленький ребенок, ни человечество не за-говорили бы в своем историческом развитии. Следовательно, методологи-ческим условием развития речи учеников является создание ситуаций, ко-торые вызывают у учеников потребность в высказываниях, желание и необходимость выражать что-либо в устной или письменной форме. Вто-рое условие любого речевого высказывания — это наличие содержания, ма-териала, то есть того, что нужно сказать. Чем полнее, богаче, ценнее этот материал, тем значимее утверждение. Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методологическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала к речевым упражнениям (рассказы, эссе и т.д.) и обеспечение того, чтобы речь детей была действительно значимой. Выра-жение мысли и общения между людьми возможно только с помощью об-щепринятых знаков, то есть, в основном, слов, их сочетаний, различных поворотов речи. Поэтому третьим условием успешного развития речи яв-ляется вооружение языком. Детям необходимо предоставить языковые об-разцы, чтобы создать для них хорошую речевую среду.
Развитие речи — это не что иное, как введение языка в мозг ребенка в неявной форме, то есть посредством речи Следовательно, методологиче-ским условием развития речи учеников является создание широкой систе-мы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших речевых паттернов, которые достаточно разнообразны и содержат необходимый языковой материал, с другой стороны, создание условий для собственных речевых высказываний, в которых учащийся мог бы использовать все те средства языка, которые он должен освоить. Язык усваивается ребенком в процессе общения, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточ-но: спонтанно выученная речь часто примитивна и некорректна. Есть не-сколько аспектов овладения речью, которыми руководит школа. Это, во-первых, усвоение норм литературного языка. Школа учит детей отличать литературный язык от родного, диалектов и жаргонов, обучает литера-турному языку в его художественных, научных и разговорных версиях. Другими словами, ученик должен выучить тысячи новых слов, новые зна-чения слов, известные ему фразы, множество таких грамматических форм и конструкций, которые он вообще не использовал в своей дошкольной речевой практике, и, кроме того, знать целесообразность использования тех или иных языковых средств в определенных ситуациях; необходимо усвоить нормы использования слов, поворотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы. Во-вторых, это приобретение навыков чтения и письма — самых важных речевых навы-ков, необходимых каждому члену современного общества.
Вместе с мастерством чтения и письма дети осваивают особенности письменной речи, в отличие от разговорной речи, стилей и жанров. Третья задача школы — улучшить культуру речи учащихся, доведя ее до такого минимального уровня, чтобы ни один ученик не оставался ниже. Чтобы решить эти проблемы, нам нужна систематическая работа учителей и уча-щихся с определенной дозировкой материала, с последовательным плани-рованием как общей, «большой» многообещающей цели (которую обычно можно определить как «хорошая речь»), так и частные, «маленькие» цели каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи.
К сожалению, эти цели не всегда могут быть определены с той же конкретностью и точностью, как, например, в грамматике, где программа указывает точную дозировку теоретического и практического материала для каждой темы. Поэтому очень важно выяснить, что именно входит в ме-тодологическую концепцию «работа по развитию речи учеников».В раз-витии речи четко выделяются три области: работа над словом (лексический уровень), работа над фразой и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (текстовый уровень). Кроме того, в объем поня-тия «развитие речи» входят произношение произношения — дикция, орфо-эпия, выразительность, просодия, коррекция дефектов произношения. Лингвистической базой для первых двух направлений являются лексико-логия, словообразование, фразеология, стилистика, морфология и синтак-сис; Что касается связанной речи, то она опирается на теорию текста (линг-вистику текста), логику и теорию литературы. Указанные три направления работы развиваются параллельно, хотя и находятся в подчиненных отно-шениях: словарная работа предоставляет материал для предложения; пер-вый и второй готовят связную речь. В свою очередь, связные рассказы и очерки служат средством обогащения словарного запаса и т.д. Развитие речи учеников имеет собственный арсенал методологических средств, свои виды упражнений; наиболее важными из них являются упражнения в связ-ной речи (рассказы, пересказы, очерки и т. д.). Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, поскольку все речевые навыки в области словаря и на синтаксическом уровне — способ-ность накапливать материальные, логические, композиционные навыки и т.д., объединяются в них.
Систематическое развитие речи обеспечивается четырьмя условия-ми: последовательность упражнений, их перспективы, разнообразие упражнений (и понимание конкретной, узкой цели каждого типа упражне-ний) и способность подчинять различные виды упражнений общей цели. Каждое новое упражнение, каким бы малым оно ни было, связано с предыдущими и подготавливает учащихся к следующему, в то же время, преследуя общую отдаленную цель, вводит что-то новое (по крайней мере, элемент нового), которое обеспечивает движение вперед

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты педагогических условий развития речи у детей младшего школьного возраста
1.1. Особенности развития речи у детей младшего школьного возраста
Речь ребенка развивается под решающим влиянием словесного об-щения со взрослыми, прислушиваясь к их речи. Речь развивается посте-пенно, особенности ее развития состоят из нескольких этапов:
1. В первый год жизни ребенка создаются анатомические, физиоло-гические и психологические предпосылки для овладения речью. Этот этап речевого развития является подготовительным, предречевым.
2. Ребенок второго года жизни практически овладевает человеческой речью. Но эта речь аграмматична по своей природе: нет склонений, спря-жений, предлогов, союзов, хотя ребенок уже строит предложения.
3. Грамматически правильный разговорный язык начинает форми-роваться на третьем году жизни ребенка, но даже на этом этапе ребенок делает много ошибок, в частности, в словообразовании.
4. В дошкольные годы речь развивается дальше, и к семи годам, ко-гда ребенок входит в школу, система родного языка, как правило, хорошо им усваивается, и он свободно говорит на устной речи.
5. В школу приходят дети от 6-7 лет, которые используют от 3 до 5-6 тысяч слов и практически осваивают грамматику родного языка, то есть правильно строят предложения, склоняются и спрягаются. Одаренные дети сочиняют стихи, сочиняют сказки, фантастические и реальные истории.
6. Но вот первые 3-4 года обучения. Дети начинают постигать осно-вы науки и, конечно же, учат много специальных слов, некоторые книжные конструкции овладевают преподаванием и научным стилем речи [7].
Однако развитие их связной речи затруднено: речь становится менее расслабленной и эмоциональной, более стереотипной, даже обедненной. И эта возникающая тенденция приводит, как правило, к печальным резуль-татам. Многие выпускники школ до сих пор не владеют родным языком как средством общения.
Необходимым условием формирования социально активной лично-сти является овладение языком, речью. Исследования показывают, что к 6-7 годам ребенок развил желание говорить последовательно по определен-ным темам, но без специальной подготовки большинство детей не владеют речью должным образом.