Курсовая с практикой на тему Особенности умения производить звуко-буквенный анализ слов у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ УМЕНИЯ ПРОИЗВОДИТЬ ЗВУКО-БУКВЕННЫЙ АНАЛИЗ СЛОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 6
1.1. Понятие звуко-буквенного анализа 6
1.2. Закономерности овладения умением производить звуко-буквенный анализ слов детьми в онтогенезе 9
1.3. Особенности умения производить звуко-буквенный анализ слов у младших школьников с общим недоразвитием речи 12
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УМЕНИЯ ПРОИЗВОДИТЬ ЗВУКО-БУКВЕННЫЙ АНАЛИЗ СЛОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 20
2.1. Описание методики организации исследования 20
2.2. Анализ результатов исследования 30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 34
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 36

Введение:

Актуальность данной темы заключается в том, что в современном мире люди часто задумываются, как правильно говорить, как правильно поставить ударение, и выделить важность сказанного. Родители начинают обучать своих детей говорить правильно, развивая фонематический слух и фонематическое восприятие. Для того чтобы не путать буквы и правильно ставить ударение, проводится звуковой анализ слова. Так, если изменить одну букву в слове, может получиться совсем другое, это слово сразу изменит смысл сказанного. Поэтому звуковой анализ слова необходим для каждого человека, а особенно для детей младшего школьного возраста.
В курсовой работе уделено большое внимание формированию фонематических процессов, необходимых для того, чтобы производить звуко-буквенный анализ. Рассмотрены разные приемы и дидактические игры, направленные на развитие умений производить звуко-буквенный анализ, а также разработана коррекционная программа, направленная на развитие умений производить звуко-буквенный анализ у младших школьников с недоразвитием речи.
Вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования умений производить звуко-буквенный анализ и восприятия у детей с нормой речи, недостаточно разработаны. Исследования формирования умения производить звуко-буквенный анализ и восприятия у детей младшего школьного возраста представляют определенный интерес, так как его задержка создает определенные трудности в развитии произносительной стороны речи, которые отчетливо проявляются и влекут за собой трудности во время перехода ребенка в школу.
В связи с этим, нами была выбрана тема «Программы и методы формирования умения производить звуко-буквенный анализ у детей младшего школьного возраста ».
Объект исследования – звукобуквенный анализ.
Предмет исследования – формирование умения производить звуко-буквенный анализ у детей младшего школьного возраста
Цель курсовой работы: изучить особенности формирования умения производить звуко-буквенный анализ детей младшего школьного возраста.
Для достижения данных целей были поставлены следующие задачи:
1.Рассмотреть сущность и содержание
2.Проанализировать нормы, нарушения и возрастные особенности формирования умения производить звуко-буквенный анализ у детей младшего школьного возраста.
3. Рассмотреть научные подходы к формированию умения производить звуко-буквенный анализ у детей младшего школьного возраста.
4. Продиагностировать уровень формирования умения производить звуко-буквенный анализ у детей младшего школьного возраста.
5. Описать результаты исследования.
Методологической основой при изучении вопроса формирования умения производить звуко-буквенный анализ у детей младшего школьного возраста являются:
— деятельностный подход. Филичева Т.Б., Туманов Т.В.
-психолого-педагогический. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.
При изучении данного вопроса были использованы:
Теоретические методы: анализ, сравнение и обобщение психолого-педагогической литературы.
Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос и беседа.
Математико-статистические методы: количественные и качественный анализ полученных данных.
Методики исследования: Для исследования особенностей языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста нами были использованы диагностические методики, рекомендованные Р. И. Лалаевой . Это методики на исследование языкового анализа и синтеза фонематического, слогового и на уровне предложения.
Методика 1. Анализ предложений на слова. Первая методик содержит одно задание. Материалом исследования служат предложения различной структуры. Перед ребенком стоит задание назвать, сколько слов в предложении.
Методика 2. Слоговой анализ и синтез
Методика 3. Фонематический анализ и синтез. Третья методика содержит восемь заданий: семь на фонематический анализ и одно на фонематический синтез.
База исследования:
В эксперименте участвовало 10 младших школьников.
Теоретическая значимость заключается в представлении анализа современной специализированной литературы, с помощью которой в ходе разработки программы был осуществлен подбор методов для определения показателей умений производить звуко-буквенный анализ.
Практическая значимость – заключается в комплектовании дидактических игр, направленных на развитие умений производить звуко-буквенный анализ у детей младшего школьного возраста.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение:

Таким образом, мы выяснили, что зарубежные и отечественные исследователи к коррекции нарушений умений производить звуко-буквенный анализ подходят с точки зрения психолого-педагогического и предупредительного подходов.
Они также сходятся во мнении, что при организации работы необходима интеграционная (совместная) работа всех специалистов разных областей, таких как: и логопедия, и психология, и педагогика.
В настоящее время родителя все чаще сталкиваются с проблемой нарушения умений производить звуко-буквенный анализ у детей.
Родители, приходя на прием к специалисту жалуются на то, что ребенок начал поздно говорить или что речь малопонятна для окружающих, ребенок не может долго или вообще сосредоточить внимание на чем-то, не запоминают слова.
Многие дети 4-5 лет имеют смягчение всех групп звуков, не различают/не дифференцируют глухие/звонкие звуки, у них медленно происходит дифференциация и автоматизация поставленных звуков, нарушена слоговая структура слов.
Были рассмотрены возрастные нормы формирования умения производить звуко-буквенный анализ , представленные Л.Е. Журовой и Д.Б. Элькониным.
Обследование умений производить звуко-буквенный анализ показало, что ни один ребенок не выполнил задание на высоком уровне. У 70 % детей нарушение произношения нескольких групп звуков.
Обследование умений производить звуко-буквенный анализ показало сделать вывод о том, что дети в основном на низком уровне владеют нормативным звукопроизношением, что свидетельствует о недоразвитии умений производить звуко-буквенный анализ
Менее распространенными ошибками были стойкие замены звуков и отсутствие звуков, в частности, [р].
Речь детей часто была аритмичная, смазанная. В то же время отдельные слова и слоги дети могли произносить четко.
Наибольшие затруднения дети испытывали при произнесении слов и фраз, которые содержат звуки, близкие по артикуляции или звучанию.
При обследовании умений производить звуко-буквенный анализ опять же ни один ребенок экспериментальной группы не смог полностью справиться с заданием. Частичная помощь со стороны логопеда акцентированное произнесение частотного звука – помогало детям выделить его среди других.
У 50% детей наибольшие затруднения возникали при выделении на слух звуков [Ш] и [С]. 30% детей не справились с заданием даже после прослушивания текстов с акцентированным произношением частотных звуков. 20 % детей.
Исследование показало необходимость разработки программы по формированию умения производить звуко-буквенный анализ .

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ УМЕНИЯ ПРОИЗВОДИТЬ ЗВУКО-БУКВЕННЫЙ АНАЛИЗ СЛОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1. Понятие звуко-буквенного анализа

Звуковой анализ — это определение по порядку размещения звуков в конкретном слове и характеристика их особенностей.
Дети к 5 годам, при нормальном развитии, уже начинают пользоваться развернутой фразовой речью, сложными слоговыми конструкциями, разными схемами предложений, у них становится достаточный словарный запас, так же дети уже овладевают навыками словообразования и словоизменения [4, с.71].
К этому времени окончательно формируются фонематические процессы: готовность к звуковому анализу — исследование путем рассмотрения отдельных фонем, синтезу — исследование слова в единстве и взаимной связи фонем, и правильное звукопроизношение.
На письме для обозначения звуков используются буквы. Одни из них постоянно, во всех употреблениях, обозначают те или иные конкретные звуки. В этом случае между буквами и обозначаемыми ими звуками существуют полные соответствия. Но это свойственно далеко не всем звукам и буквам. Одна буква может передавать несколько звуков.
Конечный согласный, обозначаемый в предлоге «из» буквой «з», произносится как «з», «с», «ш», «ж»: «из=дома», «и/с/парты», и»/ш/шубы», «и/ж/жести». Буква «г» в словах «год», «берег», «белого» произносится соответственно – «г», «к», «в». В русском алфавите есть буквы, которые не обозначают звуков, и есть буквы, обозначающие два звука.
Все это говорит о том, что буквы и звуки языка образуют две разные системы. Первая – система букв – постоянная, закрытая. Вторая – система звуков – открытая, постоянно меняющаяся, количество её элементов