Курсовая с практикой на тему Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к школьному учреждению.
-
Оформление работы
-
Список литературы по ГОСТу
-
Соответствие методическим рекомендациям
-
И еще 16 требований ГОСТа,которые мы проверили
Введи почту и скачай архив со всеми файлами
Ссылку для скачивания пришлем
на указанный адрес электронной почты
Содержание:
Введение 6
Глава 1. Теоретические аспекты тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза 11
1.1. Проблема тревоги и страха в современной психологии 11
Д. Рапапорт заключает, что: «основываясь на разных теориях, можно сделать предположение о механизме эмоций, не противоречащем имеющимся фактам [33]. Воспринимаемый объект является инициатором бессознательного процесса, который мобилизует бессознательное инстинктивную энергию, если эта энергия не имеет открытых свободных способов ее проявления (это тот случай, когда инстинктивные требования конфликта), она разряжается по другим каналам, кроме произвольных действий. Процессы разрядки эмоционального выражения и эмоционального чувства - может происходить одновременно или может следовать один за другим, или может быть единичным. Потому что в нашей культуре редко открываются способы проявления инстинктов, эмоциональные разряды различной интенсивности происходят постоянно. 17
Концепция У. Мак-Дугалла страх тесно связана с ситуацией, в которой происходит деятельность человека. Вместе с тем он приписал страх тому классу эмоций неудачи, которые позволяют человеку определить отсутствие успеха и даже опасность его работы, остановить неуместную ситуацию, активность, сыграть роль спасения от истощения и неэффективной деятельности [28]. 18
В мотивационной теории эмоций Р. У. Липера эмоции отождествляются с мотивами, которые воздействуют на организм человека так же фундаментально, как и объяснение физиологического происхождения. Р. У. Липпер делит мотивы человека на две группы: физиологические и эмоциональные мотивы. Физиологические мотивы инициируются и возникают под влиянием химических процессов, происходящих в организме, эмоциональные мотивы определяются сигналами, напоминающими раздражители, вызывающими перцептивные или когнитивные процессы. Страх порожден прежде всего эмоциональными мотивами, потому что существует прямая опасность для организма или угроза целостности человеческого сознания. Страх вызывает определенные физиологические изменения в организме, но они не являются первичными и не определяют опыт страха. В качестве основной эмоции страха используются следующие критерии: 18
- страх имеет уникальную мотивационную функцию, а именно то, что мотивируется только определенным классом действий в определенных ситуациях, отличных от действий и ситуаций, мотивированных, например, эмоциями радости; 18
- воздействие страха на когнитивную сферу человека, имеет свои специфические особенности и особый путь по сравнению с другими эмоциями, испытываемыми человеком; 19
- страх четко связан со всеми сферами человеческой личности: мотивационной, поведенческой, когнитивной, аффективной одновременно, и эти структуры влияют на проявление и переживание страха; 19
- страх взаимодействует с другими человеческими эмоциями, взаимодействуя с ними, он влияет на выражение других эмоций так же, как другие эмоции влияют на проявление страха. 19
- страх, в качестве основной эмоции включает явно переживающий или сознательный опыт, связанный со всеми системами организма, он поддается наблюдению, что очень отчетливо видно в мимическом и пантомимическом действии [18]. 19
Когнитивные теории эмоций исследуют взаимосвязь эмоций и когнитивных процессов, место и роль когнитивной оценки ситуации в эмоциональном процессе. Представителями когнитивных теорий эмоций в зарубежной психологии являются С. Шехтер, Э. Сингер, Р. С. Лазарус, Ж. П. Сартр, М. Арнольд. 19
В когнитивной теории эмоция К. Шехтера определяется как «недифференцированное возбуждение плюс знание». 19
Физиологические механизмы, лежащие в основе переживаний страха, по его мнению, одинаковы для всех эмоций, они не отличаются от содержания и качества эмоций. Это качество определяется тем, как люди интерпретируют и оценивают ситуацию. Таким образом, если человек оценивает ситуацию как угрожающую, физиологическое возбуждение, возникающее в этой ситуации, идет в страхе, а не в радости или удивлении. Другими словами, переживание страха зависит от автономного возбуждения и когнитивной интерпретации этого возбуждения - заключения человека о его причинах на основе анализа ситуации, в которой возникла эмоция. 19
Страх возникает в ситуациях, когда ребенок не может переварить большое количество информации, которую он получает, и поэтому у него возникают проблемы с адаптацией к окружающей среде. Таким образом, эмоция страха является результатом взаимопроникновения когнитивных и аффективных процессов. 19
Тенденции к действию в отношении угроз и решимости отражаются в различных симптомах эмоциональных реакций. 20
Таким образом, схема возникновения страха выглядит так: каждая эмоция связана с разной присущей ей оценкой. Следовательно, та или иная структура эмоционального возбуждения является производной импульсов к действию, разработанных путем оценки ситуации и оценки возможных альтернатив действиям. Более того, оценка может проводиться на любом уровне сознания. 20
1.2. Дизонтогенез: понятие, виды, параметры 20
Параметр I связан с функциональной локализацией дефекта. Соответственно существует 2 типа дефектов общего характера, вызванных нарушением взаимодействия регуляторных систем коры и подкоркового и частного, вызванных дефицитом определенных функций. 23
Параметр II связан с временным фактором (время травмы). Это зависит от характера нарушения психического развития. 23
В процессе психического развития каждая функция проходит через чувствительный период развития. Сензитивный период - это «деликатный период», когда функция наиболее уязвима к воздействию. 23
Учитывая кольцевую природу структурных функций и их взаимосвязи, взаимозависимости, взаимоиндуктивности, можно сделать вывод о «профиле психического развития» детей с нарушениями. Он состоит из функций: поврежденных, искаженных и сохраненных. 23
III параметр связан с учением Л. С. Выготского о системной структуре нарушений и характеризует взаимосвязь между первичными и вторичными дефектами. 23
Следует помнить, что «органический дефект уха или глаза реализуется как социальная ненормальность поведения» (Л. С. Выготский). 24
Параметр IV связан с нарушением межфункционального взаимодействия в процессе аномальной системы генеза. При полноценном онтогенезе существует три типа взаимодействия психических функций: 24
1. временная независимость, характерная для ранних стадий онтогенеза (например, мышление и речь) 24
2. ассоциативные отношения, на основе которых рассоложенные сенсорные впечатления объединяются в одно на основе пространственно-временной близости (например, изображение дома). 24
3. иерархический тип взаимодействия является основой компенсаторной корректировки психических функций. 24
Системогенез является основным законом (принципом) развития организма, согласно которому: 24
- нервная система имеет прогрессивное развитие, резко продвигается по отношению к другим органам и системам; 24
- функциональные системы формируются постепенно, гетерохронно; 24
- внутрисистемная гетерогенность является постепенным усложнением возникающих функций; 24
- межсистемная гетерогенность - это диахронная укладка и формирование различных функциональных систем; 24
- каждая функция имеет формулу хронологического развития. В случае нарушения психического развития в результате воздействия патогенного фактора происходит нарушение системы, которая характеризуется возникновением диспропорций в психическом развитии. Существует асинхронность развития с присущими ей процессами отсталости (замедление, остановка формирования) и ускорение (быстрое, ускоренное развитие функции в ущерб другой). 24
В связи с этим можно выделить следующие закономерности, присущие ребенку с аномальным развитием: 24
1) снижение способности получать, обрабатывать, хранить информацию; 25
2) трудность (невозможность) словесного посредничества, 25
3) замедление процесса формирования понятий. 25
Кроме того, всем ненормальным детям, без исключения, более или менее присущи; 25
1) нарушения в развитии психической сферы; 25
2) уникальность развития речевой сферы; 25
3) недостатки в развитии двигательной сферы. 25
Успех социальной адаптации такого ребенка во многом зависит от родителей, педагога и психолога. Учащиеся с таким типом развития находятся в каждой обычной школе, поэтому в задачи школьного психолога входит наблюдение за ребенком с целью предотвращения декомпенсации, а также помощь родителям и учителям в реализации индивидуального подхода к нему. 25
1.3. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с различными видами онтогенеза 25
Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей тревожно-фобических состояний детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к школьному учреждению 38
2.1. Характеристика групп испытуемых 38
2.2. Организация и результаты исследования 40
2.3. Рекомендации по преодолению тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к школьному учреждению 51
Заключение 59
Список использованной литературы 61
Введение:
В последние годы в центре внимания психологов и педагогов всё чаще оказываются дети с пограничными нервно-психическими нарушениями. К их числу, прежде всего, относятся различные невротические формы реактивных состояний. Невротические расстройства в детском возрасте, такие как страх, тревога, заикание, нарушение поведения, навязчивые действия и т.п. представляют собой комплексную реакцию детского организма на различные психотравмирующие жизненные обстоятельства (А.И. Захаров, Б.Д. Карвасарский, В.К. Мягер, В.Н. Мясищев). Наиболее уязвимым периодом развития является переход от домашнего воспитания к пребыванию в образовательном учреждении. Поэтому так важна проблема анализа места и роли страхов и тревожности в детских психических и невротических расстройствах в период адаптации к дошкольному учреждению (в современной литературе большинство авторов употребляют страх и фобию в синонимичном значении).
Актуальность исследования состоит в том, что невротические расстройства имеют психогенную природу и требуют создания специальных психолого-педагогических условий для их эффективного преодоления.
Тревожно-фобические расстройства относятся к числу наиболее распространённых нарушений в детском и подростковом возрасте. При этом достаточно часто - 2% от общей популяции детей (Costello et al) - они выступают как самостоятельная патология. Кроме того, тревожно-фобические состояния наблюдаются у детей с различными видами дизонтогенеза, как сопутствующие основному нарушению. Имеются определённые, но недостаточно систематизированные данные о том, что страх и тревога как вторичные аффективные расстройства наблюдаются у умственно отсталых детей (О.С. Шаповалова, Л.М. Шипицына), детей с ранним детским аутизмом (Е.Ф. Баенская, К.С. Лебединская, О.С. Никольская и другие), детей с задержкой психического развития (Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, 3. Тржесоглава, Л.М. Шипицына), детей с нарушением зрения (Нора Гиббс, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева), детей с заиканием (В.И. Селиверстов). Дети с различными видами дизонтогенеза представляют собой группу риска по развитию тревожно-фобических состояний, поскольку окружающий мир преломляется ими через не только незрелые, но и дефицитарные интеллектуальные, сенсорные и эмоциональные структуры.
Любой страх или немотивированное беспокойство влечёт за собой значительные изменения в поведении ребёнка, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, изменяет черты его характера, негативно влияет на воспитание и обучение. Психические изменения, происходящие под влиянием страха, приводят к искажению процесса онтогенетической социализации, развитию социально-психологической изоляции личности. 
Наиболее сензитивными периодами для возникновения подобных аффективных состояний являются периоды смены или усложнения системы отношений «человек-человек» (В.Н. Мясищев, A.M. Прихожан). В дошкольном возрасте таким эмоционально-стрессовым фактором, провоцирующим возникновение и усугубление тревожно-фобических реакций, является период первичной адаптации ребёнка к образовательному учреждению (Н.Д. Ватугина, А.И. Захаров, А.А. Налчаджян, А.А. Солнцев, Р.В. Тонкова-Ямпольская).Отсутствие данных по психологической адаптации детей дошкольного возраста с различными видами дизонтогенеза к условиям образовательного учреждения и отрывочность сведений об общих и специфических особенностях тревожно-фобических нарушений при различных дизонтогениях детского возраста обусловили выбор темы данного исследования: «Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к школьному учреждению».
Цель исследования: выявление общих и специфических особенностей тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению.
Объект исследования: тревожно-фобические состояния в школьном возрасте у детей с различными видами дизонтогенеза.
Предмет исследования: общие и специфические особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в аспекте оценки их адаптивных возможностей.
Гипотеза исследования: специфика социальной ситуации развития в дошкольном возрасте при различных видах дизонтогенеза обусловливает распространённость, содержание возрастных страхов, уровень тревожности что в свою очередь, определяет вектор социально-психологических проблем детей с различными дизонтогениями. Процесс адаптации к дошкольному учреждению выступает в качестве эмоционально-стрессового фактора, усугубляющего риск возникновения тревожно-фобических состояний и их проявления.
Задачи исследования:
1. Изучить проблемы тревоги страха 
2. Изучить дизонтогенез: понятие и виды.
3. Выявить особенности особенности эмоционально-волевой сферы у детей с различными видами онтогенез.
4. Провести эмпирическое изучение особенностей тревожно-фобических состояний детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к школьному учреждению.
5. Проанализировать результаты исследования.
6. Предложить рекомендации.
Методологическую основу исследования составили:
Учение об общих и специфических закономерностях развития детей с различными видами дизонтогенеза (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф); концепция А. Адлера, Л.С. Выготского о природе компенсаторных процессов и видов компенсации, как в норме, так и при патологии развития; зарубежные и отечественные теории о месте и роли тревожно-фобических состояний в становлении и развитии здоровой личности (С. Гроф, А.И. Захаров, Ф. Риман, 3. Фрейд, К. Хорни); современные представления о механизмах формирования адаптивной и психологически здоровой личности (С.А. Беличева, И.С. Кон, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, А.А. Налчаджян).
Методы исследования:
Анализ источников литературы по проблеме исследования. Эмпирический метод, основу которого составили психодиагностические методы выявления наличия и особенностей тревожности и страхов у детей с различными видами дизонтогенеза. Методы количественного и качественного анализа полученных данных.
Научная новизна заключается в том, что впервые в сравнительном плане дана характеристика общим и специфическим особенностям тревожности и страхов с интеллектуальным и сенсорным недоразвитием. Получены данные о характере психологической адаптации детей с различными дизонтогениями к условиям школьного образовательного учреждения и её влияния на возникновение и проявление тревожно-фобических состояний.
Теоретическое значение: внесён вклад в понимание, определение специфики тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза. Выявлены общие и специфические закономерности тревожно-фобических состояний у детей с интеллектуальным и сенсорным недоразвитием, расширены теоретические представления о формировании страхов и тревожности у детей с различными видами дизонтогенеза. Внесён вклад в понимание динамики адаптации к образовательному учреждению детей с различными видами дизонтогенеза.
Практическая значимость исследования: полученные данные могут быть использованы в работе практических психологов, дефектологов, а также воспитателей детских садов, социальных педагогов, при оказании психологической помощи детям с проблемами в развитии, при консультировании родителей в качестве фактической основы для организации психолого-педагогической коррекции и профилактики аффективных расстройств детей с различными видами дизонтогенеза.
Заключение:
В заключении приведены результаты исследования и выводы:
Анализ литературных источников показал мало знаний о тревожно-фобических состояниях у детей с различными типами дизонтогенеза.
В популяции детей с различными типами дизонтогенеза страхи встречаются довольно часто (среднее число страхов на одного ребенка с дизонтогенетическим недоразвитием превышает количество страхов, испытываемых нормально развивающимся ребенком).
Структура страха обусловлена типом дизонтогенетического развития. У детей с интеллектуальным недоразвитием, с речевыми и слуховыми нарушениями страхи связаны с непониманием реальности и предназначения предмета и характерны скорее для младших детей: страхи сказочных персонажей, врачей, транспорта, стихий. У детей с сенсорным дефектом отмечается специфика и уникальность проявлений страхов: пространственные страхи, боязнь одиночества дома, страх смерти, связанный с недостаточным, искаженным восприятием мира.
У дошкольников во всех обследуемых группах, в том числе нормально развивающихся, наблюдается в основном средний уровень тревожности, а в ситуации общения со сверстниками у всех детей с различными типами дизонтогенеза - высокий.
Первичная адаптация к дошкольному образовательному учреждению в течение двух недель у всех дошкольников с разными типами дизонтогенеза различна. У детей с ограниченными возможностями преобладает низкий и средний-низкий уровень адаптации, у детей имеются сенсорные дефекты - средний-низкий и средний уровень адаптации, тогда как у нормально развивающихся средний и высокий уровень адаптации.
Динамика процесса адаптации у всех категорий детей различна. У детей с дефектом речи адаптационный процесс в первую и вторую неделю проходит в одинаковом темпе, тогда как у детей с умственной отсталостью адаптации может варьироваться. У у детей с речевыми и слуховыми нарушениями он замедляется.
Наиболее информативными являются показатели дневного сна, эмоционального состояния, контакта с детьми и взрослыми, соответствия, игровой активности, что коррелирует с областями наибольшей уязвимости детей и может служить источник возникновения или ухудшения тревожных и фобических состояний.
Уровень психологической адаптации к дошкольному учреждению связан с выраженностью тревожно-фобических состояний. У детей с наибольшим количеством страхов (дети с умственной отсталостью, глухие) проявляется самый низкий уровень адаптации, чем у детей с меньшим количеством страхов.
Тревожно-фобические состояния в аспекте прогнозирования адаптивных способностей детей можно интерпретировать с точки зрения возможного вектора искажения развития личности и позволяет выявить некоторые тенденции, а именно, риск формирования депрессивной личности. Развитие умственно отсталого человека возможно у умственно отсталых детей. Детис речевыми и слуховыми нарушениями не выявили доминирующей тенденции в развитии личности.
Специфика тревожно-фобических состояний, обусловленных как возрастом, так и особенностями определенного типа дизонтогенеза, может лежать в основе разработки специальных психокоррекционных и профилактических программ, рекомендованных для дошкольных образовательных учреждений.
 Таким образом, в исследовании все поставленные задачи решены, цель исследования достигнута, получены результаты, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.
Фрагмент текста работы:
Глава 1. Теоретические аспекты тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза
1.1. Проблема тревоги и страха в современной психологии
На современном этапе одной из актуальных проблем, стоящих перед психологом-практиком, является проблема адекватной формулировки выводов об уровне как общем развитии личности, так и развитии индивидуальных личностных качеств и состояний. В связи с этим большое практическое значение имеет проблема изучения и диагностики тревожности. Но прежде чем диагностировать тревогу, все же следует изучить понятия тревоги, тревожности и страха и их влияние на развитие личности и жизнедеятельности человека.
 В современной психологии, различают «тревогу» и «тревожность», хотя полвека назад эти различия не были очевидны. В настоящее время такая терминологическая дифференциация характерна как для отечественной, так и для зарубежной психологии и позволяет анализировать это явление через категории психического состояния и психических свойств. В современной психологии тревогу понимают как психическое состояние, а тревожность - психическое свойство, определяемое генетически, с точки зрения развития или ситуации.
 Тревога определяется как эмоциональное состояние острой внутренней тревоги, связанное в сознании человека с риском прогнозирования [8]. Тревога рассматривается в психологии как неблагоприятная по своему эмоциональному состоянию или внутреннему состоянию, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, предчувствия, [9]. По мнению Спилбергера Ч.Д., это обобщенный, рассеянный или абстрактный страх [9].
 Понятие «тревога» было введено в психологию Зигмундом Фрейдом (1925), поднявшим страх как таковой, специфический страх и расплывчатый, необъяснимый страх, тревогу, носящую глубокую, иррациональную, внутреннюю природу [8].
 В отличие от реакции страха на угрозу человеку как биологическому существу, когда существует опасность для жизни человека, его физическая целостность, тревога всегда связана с социальным аспектом. Это опыт, который возникает, когда возникает угроза человеку как социальному субъекту, когда возникает риск его положения в обществе: его ценностей, убеждений о себе, потребностей, которые затрагивают ядро личности. Тревога всегда связана с ожиданием неудачи в социальном взаимодействии. И в этом случае оно рассматривается как эмоциональное состояние, которое связано с возможностью расстройства социальных потребностей [8]. В современной психологии тревогу как психическое состояние часто называют ситуативной или реактивной тревогой, поскольку она связана с конкретной внешней ситуацией.
 Тревога, как и любой другой психический опыт, напрямую связана с ведущими мотивами и потребностями человека и предназначена для управления поведением человека в потенциально опасных ситуациях. Источником тревоги могут быть как внешние раздражители (люди, ситуации, события), так и внутренние факторы (текущее состояние; прошлый опыт, который определяет интерпретацию событий и предсказывает их дальнейшее развитие).
 Тревога, как и любое другое психическое состояние, находит свое выражение на разных уровнях организации человека [8]:
- на физиологическом уровне тревога проявляется в увеличении частоты сердечных сокращений, учащенном дыхании, увеличении минутного объема кровообращения, повышении артериального давления, повышении общей возбудимости, снижении порога чувствительности, сухости во рту, слабости в ногах и т.д.
- на эмоционально-познавательном уровне характеризуется переживанием беспомощности, незащищенности, чувства амбивалентности, порождающих трудности в принятии решений и постановке целей;
- на уровне поведения: бесцельная ходьба по комнате, грызть ногти, качаться на стуле, стучать пальцами по столу, теребление волос, скручивать в руках различные предметы и т.д.
 Следует отметить, что, хотя уровень субъективного опыта скорее тревожности является негативным состоянием, его влияние на поведение и деятельность человека неоднозначно. В связи с этим в современной психологии существует два типа тревоги: мобилизующая и расслабляющая (разрушительная). Мобилизация тревоги дает дополнительный импульс активности, а расслабляющая тревога снижает ее эффективность до полного прекращения и полной дезорганизации активности [4].
 Специфика тревожности как личности заключается в том, что у нее есть собственная движущая сила, выступающая в качестве мотива, имеющая достаточно устойчивые, привычные формы ее реализации в поведении, что является специфической особенностью аффективных сложных психологических новообразований - потребности сферы [7]. Возникновение и закрепление тревоги во многом связано с неудовлетворенностью текущими потребностями, которые приобретают гипертрофированный характер.
 Консолидация и усиление тревоги, по мнению А. М. Прихожан, происходит по механизму «порочного психологического круга»: возникающее в процессе деятельности беспокойство частично снижает его эффективность, что приводит к негативным самооценкам или негативным оценкам со стороны других, что в свою очередь подтверждают достоверность сигналов тревоги в таких ситуациях и усиливают негативные эмоциональные переживания. Однако, поскольку переживание тревоги является субъективно плохим состоянием, оно может не распознаваться.
 Учитывая обнаруженную В. А. Бакеевым (1974) прямую корреляцию между тревожностью и внушаемостью личности, можно предположить, что последняя приводит к усилению «замкнутого психологического круга», констеллирующего тревожность. Анализ механизма «замкнутого психологического круга» позволяет отметить, что тревога часто усиливается ситуацией, в которой она когда-то возникла. В последнее время в экспериментальных исследованиях все больше внимания уделяется не столько конкретной особенности, сколько характеристикам ситуации и взаимодействию индивида с ситуацией. В частности, мы выделяем неспецифическую общую или личную тревогу, или специфическую характеристику определенного класса ситуаций [3].
 Ситуация представляет собой систему, внешнюю по отношению к субъекту из условий, которые поощряют и опосредуют его деятельность. Он предъявляет определенные требования, реализация которых создает условия для трансформации или преодоления. Беспокойство могут вызывать только те ситуации, которые значимы для личности субъекта, соответствуют его актуальным потребностям. В этом случае возникающая тревога может оказывать гальванизирующее воздействие и вызывать дезорганизацию поведения в данной ситуации по принципу «выученной беспомощности» [11].
 Таким образом, тревога является фактором, опосредующим поведение человека в определенных или в широком диапазоне ситуаций. Несмотря на то, что существование феномена тревожности у психологов не вызывает сомнений, его проявление в следе поведения довольно сложно. Это связано с тем, что тревога часто маскируется под поведенческое проявление других проблем, таких как агрессивность, зависимость и склонность к послушанию, ложь, лень в результате «выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход в болезнь и т.д. [7].
 Говоря о тревоге как о психическом свойстве, особенно следует отметить, что она имеет выраженную возрастную зависимость. Для каждого возраста существуют определенные области реальности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, независимо от реальной угрозы или тревоги и непрерывного образования [5]. Эти «пики возраста тревоги» определяются возрастными задачами развития [6].
 Таким образом, чтобы адекватно и точно диагностировать тревогу, необходимо знать и учитывать следующие важные моменты.
В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревога - психическое свойство, детерминированное генетически, развивающе или ситуативно. Тревога как устойчивая личностная черта формируется только в подростковом возрасте. До этого это функция тревоги.
Тревога как психическое состояние и тревога как психическое свойство находятся в противоречии с основными личными потребностями: потребностью в эмоциональном благополучии, чувством уверенности, безопасности.
Тревога не всегда должна рассматриваться как изначально негативная черта личности; это сигнал о неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. У каждого человека свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.
И тревога как психическое состояние и тревога как психическое свойство оказывает неоднозначное влияние на эффективность деятельности. Тревога до определенной точки может стимулировать деятельность, оказывать гальванизирующий эффект, но, преодолев границу «зоны оптимального функционирования» индивида, достижение ее интенсивности начинает оказывать разрушительное воздействие. Дезорганизующий эффект оказывает только сильное беспокойство.
Тревога и беспокойство могут выполнять мобилизующую роль, связанную с эффективностью деятельности, начиная с подросткового возраста. На деятельность детей дошкольного и младшего школьного возраста она только подрывно влияет, снижая ее продуктивность.
Тревога и беспокойство не всегда понятны человеку и могут регулировать его поведение на бессознательном уровне. Проследить проявление тревоги в поведении человека довольно сложно, так как оно может маскироваться под поведенческие проявления других проблем.
 Эмоция страха - это основное эмоциональное состояние, связанное с защитной реакцией избегания опасности. Ключевой психологический процесс возникновения этой эмоции - когнитивная оценка и интерпретация воспринимаемых событий.
 Рассматривая причины и природу страха 3. Фрейд пытался ответить на вопрос, что такое так называемый первичный страх. Он был готов признать, что первый страх возникает, когда ребенок разлучается с матерью. В то же время он выразил свое несогласие с О. Ранком, который считает основным страхом в результате родовых травм. С его точки зрения, страх может возникнуть, и без прототипа. Он не разделяет мнение, что первоочередной задачей должно быть признание страха смерти.
 Согласно 3. Фрейду, центром страха является не оно (бессознательное), а Я (сознание). Я нахожусь под давлением с трех сторон: пострадавших от внешнего мира; Я во власти бессознательных побуждений; он должен считаться с моральными запретами и угрозами наказывающей совести. Если я вынужден признать свою слабость в этом случае, подчеркнул 3. Фрейд в людях есть страх - реальный страх перед внешним миром, невротический страх перед силой страсти Оно и страх совести перед Сверх-Я.
 Одним из трудных вопросов, связанных с психоаналитическим пониманием происхождения и природы страха, был вопрос о связи между смещением бессознательных побуждений человека и воспитанием страха. 3. Фрейд полагал, что энергия смещения приводит к страху, то есть самому смещению поворотов к страху.
 Далее он пересмотрел свою позицию по этому вопросу. Согласно более поздним представлениям 3. Фрейд, когда смещение является не новым психическим образованием, которое приводит к страху, а к воспроизводству предшествующего страха. Страх, который создает смещение, а не смещение страха.
 В конечном итоге основатель психоанализа был вынужден признать, что чувство страха выходит за рамки нашего понимания. Вопрос о происхождении страха сам по себе заставляет вас, несомненно, оставить психологический вклад и присоединиться к пограничной области физиологии [47].
 По словам Д. Рапапорта, инстинктивное желание не объяснять такие явления, как психологическая защита, когнитивный синтез и дифференциация. Они не объясняют роль внешней стимуляции в поведении.
 Инстинктивное желание или мотив определяются Д. Рапапортом как стимулирующая внутренняя или интрапсихическая сила, которая является безусловной, циклической, опросной, замененной [33].
 Эти характеристики определяют мотивирующую природу склонностей или мотивов и помогают отделить их от причин, но отдельные элементы в этом разделе кажутся спорными. Например, некоторые из причин и желаний называются мотивами или мотивациями мотивов со всеми этими определяющими характеристиками, а другие причины - без мотивов, потому что они не склонны к выбору имен или повторению.
 Кроме того, когнитивное или исследовательское поведение является функцией причин (а не мотивов), поскольку его детерминанты (в основном внешние) не проявляют цикличности, селективности и замещаемости.
 Эти четыре характеристики, которые определяют мотивационную природу инстинктивных побуждений, скорее, это совокупность ценностей, а не дихотомических категорий. Таким образом, притяжение различается в той степени, в которой оно является безусловным, циклическим, избирательным и заменяемым. Инстинктивные влечения имеют четыре других определяющих характеристики: сила притяжения, цель, достигнутая в результате удовлетворения влечения, объекта или чего-либо, удовлетворяющего влечение источник или соматический процесс, лежащий в его основе.
Д. Рапапорт заключает, что: «основываясь на разных теориях, можно сделать предположение о механизме эмоций, не противоречащем имеющимся фактам [33]. Воспринимаемый объект является инициатором бессознательного процесса, который мобилизует бессознательное инстинктивную энергию, если эта энергия не имеет открытых свободных способов ее проявления (это тот случай, когда инстинктивные требования конфликта), она разряжается по другим каналам, кроме произвольных действий. Процессы разрядки эмоционального выражения и эмоционального чувства - может происходить одновременно или может следовать один за другим, или может быть единичным. Потому что в нашей культуре редко открываются способы проявления инстинктов, эмоциональные разряды различной интенсивности происходят постоянно. 
Концепция У. Мак-Дугалла страх тесно связана с ситуацией, в которой происходит деятельность человека. Вместе с тем он приписал страх тому классу эмоций неудачи, которые позволяют человеку определить отсутствие успеха и даже опасность его работы, остановить неуместную ситуацию, активность, сыграть роль спасения от истощения и неэффективной деятельности [28].
 В мотивационной теории эмоций Р. У. Липера эмоции отождествляются с мотивами, которые воздействуют на организм человека так же фундаментально, как и объяснение физиологического происхождения. Р. У. Липпер делит мотивы человека на две группы: физиологические и эмоциональные мотивы. Физиологические мотивы инициируются и возникают под влиянием химических процессов, происходящих в организме, эмоциональные мотивы определяются сигналами, напоминающими раздражители, вызывающими перцептивные или когнитивные процессы. Страх порожден прежде всего эмоциональными мотивами, потому что существует прямая опасность для организма или угроза целостности человеческого сознания. Страх вызывает определенные физиологические изменения в организме, но они не являются первичными и не определяют опыт страха. В качестве основной эмоции страха используются следующие критерии:
