Курсовая с практикой на тему Особенности словесно-логического мышления у дошкольников с нарушением речи

Содержание:

Введение 3
1.Теоретические аспекты формирования мышления в дошкольном возрасте 5
1.1. Представления о мышлении в трудах отечественных и зарубежных ученых. Развитие мышления в дошкольном возрасте 5
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 11
Глава II. Экспериментальное исследование уровня развития словесно–логического мышления детей с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста 19
2.1 Организация и методики проведения констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов 19
2.2 Логопедическая работа по коррекции нарушений познавательной деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи 27
Заключение 32
Список литературы 33

Введение:

Структура и проявления речевых нарушений в среде дошкольников достаточно обширна и разнообразна. У ребенка могут диагностироваться как незначительные нарушения звукопроизношения, так и полное отсутствие речи.
В качестве одного из наиболее часто встречающихся нарушений речевого развития можно выделить общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи представляет собой системную патологию речевого развития, в основе которого могут лежать разнообразные нарушения речевой деятельности, такие как дислалия, дизартрия, алалия, ринолалия и др. Это обуславливает степень выраженности речевого дефекта, а также особенности коррекционно-развивающей деятельности.
Помимо основного нарушения, связанного с реализацией речевой деятельности, необходимо помнить о том, что ему сопутствуют различные вторичные нарушения, которые затрагивают практически все аспекты психической деятельности. В первую очередь это сфера общения, так как основной функцией речевой деятельности выступает функция средства общения.
Кроме того, речь выступает основой для формирования и развития мыслительных и познавательных процессов. Дошкольный возраст представляет собой сензитивный период как для развития речи, так и для становления познавательной сферы. Соответственно, при серьезных нарушениях речи большое значение обретает проблема, во-первых, определения состояния познавательной сферы и мышления, а во-вторых, своевременной и адекватной коррекционной деятельности. Следует отметить, что наиболее явно страдает словесно логическое мышление данной категории дошкольников, так как именно данная форма мышления наиболее тесно связана с нарушенным речевым развитием.
Соответственно, работа специалиста должна быть направлена не только на преодоление речевого недостатка, но и на устранение недостатков, а также развитие мыслительных процессов. В противном случае даже при сохранном интеллекте у данной категории может возникнуть отставание в психическом развитии.
Цель исследования: изучить особенности развития словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: особенности словесно-логического мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
1)Рассмотреть теоретические представления о структуре словесно-логического мышления и его развитии в дошкольном возрасте;
2) Изучить психолого-педагогические характеристики старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
3) Реализовать экспериментальное исследование словесно-логического мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
4) Проанализировать особенности коррекционно-развивающей деятельности, направленной на повышение уровня познавательного развития старших дошкольников с алалией.
Гипотеза: общее недоразвитие речи в старшем дошкольном возрасте является фактором, снижающим уровень развития словесно-логического мышления у данной категории детей.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, качественный и количественный анализ результатов эмпирического исследования

Заключение:

Таким образом, можно сделать ряд выводов.
Мышление является важным психическим процессом, позволяющим успешно осуществлять процесс обучения и деятельности. Дошкольный возраст характеризуется активным развитием мыслительной деятельности детей. Кроме того, следует отметить, что именно в данном возрасте начинается становление такой формы мышления как словесно-логическое.
Практически все исследователи отмечают связь мышления и речевой деятельности. Два данных процесса развиваются в тесной взаимосвязи и на основе друг друга. Соответственно, при наличии у ребенка определенных нарушений речи вторично страдает процесс мышления и в особенности – словесно-логического мышления.
Проведенное эмпирическое исследование подтвердило наличие низкий уровень формирования словесно-логического мышления у старших дошкольников с нарушениями речи: данной категории детей достаточно сложно даются такие операции, как классификация и обобщение, дети испытывают трудности с определением последовательности сюжетных картинок. Кроме того, им достаточно тяжело дается выполнение заданий на составление связного рассказа, а также составление умозаключений.
Все это обуславливает необходимость проведения целенаправленной коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи, направленной на развитие всех видов мышления, и в том числе, словесно-логического мышления.

Фрагмент текста работы:

1.Теоретические аспекты формирования мышления в дошкольном возрасте
1.1. Представления о мышлении в трудах отечественных и зарубежных ученых. Развитие мышления в дошкольном возрасте

Весь объем информации, поступающей из окружающего мира, воспринимается человеком и дает ему возможность представлять разные аспекты того или иного объекта, предвосхищать перемены и устремляться вглубь каждого предмета. Однако данный процесс можно осуществить только посредством мышления.
Мышление — это познавательный процесс, который характеризуется опосредованным и обобщенным отражением действительности в деятельности каждого индивида. Явления и предметы действительности обладают отношениями и свойствами за счет восприятия и ощущений [5].
Мышление – процесс проектирования системных отношений окружающего мира на базе безусловных положений.
Однако в психологической науке имеется и большое количество других определений. Например, мышление – высшая стадия обработки информации человеком, процесс определения связей между феноменами или явлениями окружающего мира; или — процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что становится источником возникновения знаний об объективной реальности.
К изучению мышления приступили ещё античные философы и учёные, но они осуществляли не психологический подход, а рассматривали мышление с точки зрения других наук, в большей степени – философии и логики.
Первым из них стал Парменид, затем к данному вопросу обращались другие древнегреческие ученые, такие как Протагор и Эпикур, представители сенсуализма, философской концепции, оказавшей значительное влияние на становление научного подхода к мышлению в более позднем периоде.
Крупнейшим теоретиком учения о мышлении был Аристотель. Он исследовал его формы, обосновал и вывел законы мышления. Однако мышление он понимал, как деятельность «разумной души».
Важное значение в исследовании мышления принадлежит медицине. Предвосхитили развитие мозговой концепции мышления древнегреческий философ и математик Пифагор и его последователь, Алкмеон Кротонский — философ и медик.
Интенсивное изучение мышления с точки зрения психологии реализуются с XVII века, однако и в то время они значительно зависели от логики. С позиции раннего учения о мышлении, относящегося к XVII веку, способность к мышлению является врождённой, а само мышление исследовалось независимо от психики. К умственным способностям относили созерцание, логическое рассуждение и рефлексию.
С возникновением ассоциативной психологии мышление понималось как ассоциации и расценивалось как врождённая способность.
В период Ренессанса исследователи опять приняли за основную концепцию античной философии о том, что психика – результат деятельности мозга. Тем не менее их умозаключения не были подтверждены эмпирическими исследованиями, поэтому были, в большей степени, абстрактными. Ощущение и восприятие они рассматривали как антагонистов мышления, а споры велись исключительно о том, какой из данных феноменов имеет большее значение. Сенсуалисты на базе концепции французского философа Э.Б. де Кондильяка говорили следующее: ««мыслить» — это значит чувствовать», а разум — «усложнённые ощущения», то есть доминирующее значение отводилось ощущению и восприятию. Противниками данных представлений выступали рационалисты. Знаменитым представителем данной концепции стал Р. Декарт, который своими представлениями предвосхитил рефлексологию. Они утверждали, что органы чувств доставляют приблизительную информацию, а познать её возможно только посредством разума. При этом под мышлением они подразумевали независимый, рациональный акт, свободный от непосредственного чувствования [5].
В конце XIX века возникла новая концепция — прагматизм. Его представитель У. Джеймс – американский философ и психолог в 1890 в книге «Принципы психологии» говорил о том, что понятия — это не адекватное отражение объективного мира, а средства, применяемые в процессе познавательной деятельности, схемы действия. Мысли истинны не потому, что являются отображением материальной действительности, а потому что имеют практическую ценность для человека.
Другим представителем данного направления, который разрабатывал прагматическую концепцию познания – ДЖ. Дьюи [5].
В этот же период набирает силу еще одно направление психологии — рефлексология. Среди наиболее знаменитых представителей можно выделить И.М. Сеченова, И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.
В начале XX века мышление стало объектом изучения в рамках Вюрцбургской школы психологии (О. Кюльпе и др.), труды последователей которой базировались на феноменологии Э. Гуссерля и отвержении ассоцианизма. В эмпирических исследованиях данной школы мышление исследовалось способами систематической интроспекции, направленной на выделение основных стадий в процессе мышления.