Курсовая с практикой на тему Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения речевого
развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. 5

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с
задержкой психического развития. 5

1.2 Характеристика детей с ЗПР различных нозологических групп. 10

1.3 Логопедическая работа с детьми с ЗПР. 18

ГЛАВА 2. Эмпирическая
часть. 33

2.1. Организация исследования. 33

2.2 Анализ результатов исследования. 37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 41

Список используемой литературы.. 44

Введение:

Актуальность. В последнее время увеличивается количество
детей с задержкой психического развития, которые имеют недостаточный запас
знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность,
замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции
произвольной деятельности, нарушение всех составляющих речи
(фонетико-фонематических процессов, лексико-грамматических категорий, связной
речи).

Особенности
речевого развития детей данной категории приводят к трудностям в усвоении
школьных знаний, умений и навыков. В связи с этим особенно важным является
вопрос ранней коррекции нарушений речевого развития детей с ЗПР, правильной
организации коррекционного процесса и поиск эффективных средств, методов и
приемов логопедического воздействия с целью успешной подготовки к школьному
обучению.

Проблема
коррекционного обучения детей с задержкой психического развития освещали многие
ученые. Г. Б. Соколова посвятила свое исследование изучению особенностей
развития лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития [4]. В методических рекомендациях Л.
А. Кондратенко раскрыты методологические основы организации деятельности, цель,
задачи и содержание работы практического психолога по психологическому
сопровождению детей с особыми образовательными потребностями, в частности с
задержкой психического развития, в условиях дошкольного образовательного
учреждения [2]. А. С. Доскалова в своей работе рассматривает особенности работы
с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития, С. А.
Осипцова – особенности грамматической компетенции речи детей дошкольного
возраста с ЗПР в процессе учебной деятельности. Вопросы состояния
сформированности творческой связной речи у дошкольников с задержкой
психического развития и определение эффективных методов и приемов, которые
обеспечивают формирование и развитие коммуникативно-речевых умений указанной
категории детей изучались Н. И. Ашиток [1].

Цель
исследования
заключается в изучении особенностей и специфики речевого развития детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объектом
исследования является
характеристика детей дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет
исследования –Особенности
речевого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза
заключается в предположении, что внедрение
разработанных направлений и содержания коррекции речи составят основу
логопедической работы и повысят эффективность коррекционно-развивающего
воздействия на детей дошкольного возраста с ЗПР.

Для
достижения поставленной цели и проверки целесообразности определенной гипотезы
необходимо было решить следующие задачи:

1.
осуществить анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических
литературных источников по проблеме речи у детей с ЗПР дошкольного возраста;

2. выявить
структурные компоненты речи и охарактеризовать их особенности у детей с ЗПР
дошкольного возраста;

3.
определить направления и содержание формирования логопедической работы по речевому
развитию дошкольников с ЗПР;

В нашей
работе мы использовали следующие методы исследования:

-теоретические
(изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования).

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы могут
быть использованы в методических пособиях, адресованных специалистам,
работающим с детьми с ЗПР, в практической работе учителя-логопеда,
воспитателей, родителей.

Заключение:

Речевая
готовность детей к школе предполагает достаточный словарный запас, определенный
уровень сформированности звукопроизношения, грамматической составляющей речи,
развития фонематического восприятия и представлений, связной речи. Одним из
главных достижений в дошкольном возрасте является овладение родным языком, как
средством познания и общения, поэтому ранняя диагностика и коррекция речевых
нарушений у детей с ЗПР дошкольного возраста обеспечивает полноценный целостное
развитие всех компонентов речевой системы.

Дети с ЗПР
должны научиться пользоваться определенными словами, фразами, высказываниями,
усвоить знания и умения, которые позволят самостоятельно развивать речь в
процессе общения и обучения. Анализ научно-методической литературы и опыт
практической деятельности позволяют определить основные аспекты логопедического
воздействия на детей с задержкой психического развития в учреждениях
дошкольного образования.

1.
Необходимо научить детей связно и последовательно, грамматически и фонетически
правильно оформлять свои мысли, свободно высказываться, рассказывать о событиях
и явлениях окружающего мира, поддерживать беседу и тому подобное. Это имеет
значение для дальнейшего обучения в школе, общения со сверстниками и взрослыми.

2. Работа
над формированием фонематичних процессов, звукоскладової структуры речи требуют
использования специальных методических приемов.

3. С целью
развития и закрепления социально-коммуникативных умений и навыков нужно научить
детей применять полученные на занятиях умения речевого общения в игровых
ситуациях, театрализованной деятельности, обращать внимание на интонационную
выразительность речи. В работе с детьми с ЗПР используют практические методы –
упражнения, игры, моделирование и др; наглядные, которые предусматривают
использование наглядных пособий и технических методов обучения – наблюдение,
рассмотрение рисунков, просмотр кино и диафильмов, показ образца задания;
словесные методы – беседа, рассказ, переводы сказок, объяснение, педагогическая
оценка работы ребенка и тому подобное. Содержание методов логопедической работы
по преодолению речевых нарушений у данной категории детей определяет ряд
особенностей.

Среди них
можно определить следующие: характерологические особенности дошкольников с ЗПР,
их эмоциональная и познавательная пассивность предполагает проведение
подготовительных занятий с использованием игровых приемов, применение игровых
ситуаций, вызывающих позитивное отношение к коррекционных занятий, желание
заниматься, позволяющие поддерживать речевую активность и эмоциональный контакт
ребенка с педагогом; снижена познавательная активность детей с ЗПР определяет
необходимость использования заданий, составляющих познавательную или
практическую деятельность субъекта, и большого количества яркого уместного
наглядного материала, что позволяет воспринимать изображения объективной
действительности органами чувств;  в
связи с тем, что для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость, сниженная
способность к волевому и психическому нагрузки дошкольникам рекомендовано
предлагать доступный по сложности и объему задачи, в ходе исполнения которых
предусмотрено переключение на практическую деятельность; в то же время задание
не должно быть слишком легким, таким, что не требует никаких усилий, поэтому
постепенное наращивание сложности задач тренирует интеллектуальные и волевые
способности ребенка [3];  с целью
усиления речевого контроля за точностью выполнения заданий у детей дошкольного
возраста с ЗПР уместно выполнять предложенное задание под речевое
комментирование педагога или собственно речи ребенка и осуществлять анализ
результатов выполнения задания; учет специфики познавательной деятельности,
эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР предусматривает увеличение сроков
подготовительного этапа работу по формированию всех составляющих речи
(звукопроизношения, фонематического слуха, фонематического восприятия и
представления, лексико-грамматичных категорий, связной речи) с включением
специально организованных упражнений по формированию, развитию и
совершенствованию сенсорных функций и психических процессов, без которых
невозможно достичь высоких результатов в коррекционной работе; коррекция
речевых нарушений у детей с ЗПР требует максимального использования различных
анализаторов (слухового, зрительного, мовнорухового, кинестетического);
развитие речи детей дошкольного возраста с ЗПР происходит в связи с развитием
познавательной активности ребенка, поэтому важным является повышение
интеллектуального уровня дошкольника, ознакомление его с явлениями окружающего
мира; с целью развития компенсаторных механизмов и социальной интеграции
каждого ребенка коррекция предполагает индивидуально-ориентированный подход при
организации и осуществления коррекционно-развивающего (логопедического)
процесса, то есть учитывается состояние соматического и нервно-психического
здоровья, возрастных и индивидуальных особенностей, уровня потенциального
развития ребенка.

Важным
моментом является, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками
коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и
положительный результат коррекционной работы.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения речевого развития детей дошкольного
возраста с задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогическая
характеристика детей с задержкой психического развития Отмечается, что
задержка психического развития (ЗПР) чаще всего проявляется, когда ребенок идет
в школу. Она заключается в недостаточности общего объема знаний, ограниченности
представлений, незрелости мышления, недостаточный интеллектуальной
целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой насыщаемости
интеллектуальной деятельностью. Эти дети достаточно сообразительные в пределах
имеющихся знаний, производительные, чем умственно отсталые дети, в
использовании помощи. При этом в одних случаях на первом плане стоит задержка
развития эмоциональной сферы, а в других — замедление развития интеллектуальной
сферы [1; 2; 3].

В. В.
Лебединский определяет, что этиологией умственной отсталости, определяющей ми,
являются конституциональные факторы, хроническая физическая болезнь,
долговременные неблагоприятные условия образования, органический дефицит
нервной системы, остаточная или генетическая природа [5].  Особенности психического развития в
соответствии со сказанным наметили пути продвижения вперед по СПО
(специфическим психическим характеристикам), успех которых обеспечивается участием
психических функций.  СПО — это практическое
применение знаний, навыков и умений;  от
определенных действий, действий и общения; 
Психофизические функции обеспечиваются, и их выполнение (в соответствии
с основным подходом) зависит от совершенства последнего.  Следовательно, особенности (дефекты) развития
психофизических функций определяются УТ и СПО. 
По классификации К. С. Лебединского по этио-патогенной основе
различаются основные формы поддержки психического развития —
церебрально-органическое, психогенное, конституциональное, соматогенного происхождения.  Эту же классификацию разделяют многие ученые
(Н. Е. Бочарникова; Л. А. Булахов, А. Выдренко, А. В. Задаринский и др.
Ильяшенко, С. Л. Рак, М. В. Рождественская, Т. В. Сак и др.).  В то же время они значительно добавили в
каждый из вариантов данные о характеристиках не только сноваллей деятельности,
но и психического развития детей в целом, но и социальной направленности.  Так, А. В. Завилинский установил, что
значительные осложнения у детей с умственной отсталостью
церебрально-органического генеза наблюдаются при операциях анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, при решении задач, требующих в первую очередь вербального
логического мышления.  Дети не могут
самостоятельно на достаточном уровне планировать свои действия и контролировать
их;  с трудом переключаясь с одного
задания на другое, их действия медленные и хаотичные.  Во время работы они не замечают своих ошибок,
проявляют мало интереса к результату, поэтому отказываются выполнять
предложенные упражнения [16, c.90].  Эти
группы часто не могут адекватно устно объяснить свое решение не только из-за
отсутствия сложного анализа, но и в связи с трудовой ценностью при
воспроизведении терминов, обозначающих общие понятия.  Автор указывает, что в формировании умственной
отсталости церебрально-органического генеза роль играет роль и социального
фактора в форме неблагоприятных условий обучения.  В богатых семьях умственная отсталость может
быть преодолена путем целенаправленной активации способностей ребенка.По словам
ученого, в семьях, в которых они не уделяют достаточного внимания детям,
умственное развитие ребенка с церебральной недостаточностью еще более
замедляется из-за слоев микро-социального и педагогического пренебрежения [3].

Следует
отметить, что в психолого-педагогических исследованиях ребенка с ЗПР почти
всегда отмечается роль социального фактора в замедлении темпов психического
развития ребенка.  Согласно некоторым
представлениям, трудности, возникающие при обучении ребенка, являются
результатом социальной депривации — неблагоприятных условий жизни и
образования.  Зависимость степени
выраженности умственной отсталости от социальных условий при равенстве
окружающих была отмечена Т. А. Власовой. 
Украинские психологи Т. Д. Ильяшенко и А. Г. Обуховская указывают на
одно и то же явление с акцентом на социокультурные факторы.