Курсовая с практикой на тему Особенности развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание:

Введение. 2

Глава 1. Теоретическое
изучение особенностей формирования коммуникативных умений у детей дошкольного
возраста у детей с задержкой психического развития. 6

1.1. Понятие и специфика
коммуникативных умений в дошкольном возрасте в отечественной педагогике. 6

1.2. Понятие и особенности
развития детей с задержкой психического развития  13

1.3. Особенности
коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития. 21

Глава 2. Эмпирическое
исследование особенностей формирования коммуникативных умений у детей с
задержкой психического развития. 25

2.1. Организация
исследования уровня сформированности коммуникативных умений у детей с задержкой
психического развития. 25

2.2. Обработка и анализ
полученных результатов. 30

2.3. Рекомендации по
развитию коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития. 34

Заключение. 40

Список использованной литературы
и источников. 42

Введение:

Актуальность исследования.
На сегодняшний день в Российской
Федерации протекает становление новой системы образования, которая будет
ориентироваться на вхождение в мировое образовательное пространство. Мы можем
видеть стремительное развитие науки и техники, создание новых информационных
технологий, которые оказывают значительное влияние на жизнь людей.

При этом важным моментом является изменение образования в
дошкольных организациях, которое должно соответствовать Федеральному
государственному образовательному стандарту дошкольного образования.

Тем самым важная задача дошкольного воспитания заключается в
развитии коммуникативных умений дошкольников и воспитание у детей способностей
положительного общения со сверстниками и взрослыми. Общение
между детьми является необходимым условием для психического развития
дошкольников. А потребность в общении с раннего возраста становится основной
социальной потребностью ребенка.

Важное значение и
актуальность имеет изучение развития детей в системе построения межличностного
общения со сверстниками, особенно в период дошкольного возраста, поскольку он
представляет собой один из ответственных периодов воспитания ребенка. Этот
период является временем для первоначального становления личности детей, наряду
с этим в общении ребенка со сверстниками появляются довольно сложные
взаимоотношения, которые оказывают существенное влияние на развитие личности.

Задержка психического
развития читается одной из самых распространенных форм психической патологии
детского возраста. Зачастую она обнаруживается с началом обучения ребенка в
подготовительной группе дошкольного учреждения или в начальной школе, особенно
заметной становится к возрасту 7-10 годам, так как именно в этот период
существуют большие диагностические возможности.

В медицине задержка психического
развития относится к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности,
главными особенностями которой выступает замедленный темп психического
развития, личностная незрелость, грубые нарушения познавательной деятельности.
Однако в большинстве случаев задержка психического развития имеет стойкую, хоть
и слабо выраженную, тенденцию к обратимому развитию, которое возможно лишь при
условии специального обучения и воспитания.

Важным
моментом в развитии дошкольников является формирование у них коммуникативной
деятельности, которое у детей с задержкой психического развития предполагает
выведение на уровень оптимальных возрастных возможностей. Именно в дошкольном
возрасте протекает становление коммуникативной функции, однако у детей с
задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии
коммуникативной деятельности, в связи с чем существует необходимость изучения
особенностей ее протекания для преодоления существующих проблем. Все это способствует тому, что от
педагога требуется организация учебно-воспитательного процесса таким образом,
чтобы развитие каждого дошкольника было не только интеллектуальным, но и
способствовало полноценному развитию коммуникативных умений.

Степень
изученности темы. Значимость изучения проблем психического
развития, в частности коммуникативного, детей с ЗПР отмечают такие
исследователи как Т.А. Власова, К.С. Лебединская, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына
и другие. Данный вопрос глубоко изучали П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.К.
Вилюнас, В.С. Дерябин, У. Джеймс, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, К.Е.
Изард, В.А. Лабунская, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, П.В.
Симонов и др.

Множество
исследователей раскрывают подходы к решению проблемы формирования
коммуникативных умений у дошкольников их общения. Среди них можно выделить
работы Ю.К. Бабанского, Д.В. Воровщикова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,
Н.А. Лошкарева, А.А. Любинской, Г.С. Селевко, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова,
К.Д. Ушинского, С.Т. Щацкого.

Цель
исследования заключается в изучении особенностей
развития коммуникативных умений
у
детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Поставленная цель
предполагает необходимость решения следующих задач исследования:

1. Исследовать понятие и
специфику общения у детей в дошкольном возрасте в отечественной педагогике.

2. Определить понятие и
психологические особенности развития детей с задержкой психического развития.

3. Охарактеризовать
особенности развития общения и коммуникативных умений у дошкольников с задержкой
психического развития.

4. Организовать
исследование по определению уровня развития коммуникативных умений у
дошкольников с задержкой психического развития.

5. Проанализировать
полученные результаты.

6. Составить рекомендации
по развитию коммуникативный умений у дошкольников с задержкой психического
развития.

Объектом
исследования выступает процесс развития
коммуникативных умений
в
дошкольном возрасте.

Предметом
исследования являются особенности развития
коммуникативных умений
у
детей с задержкой психического развития.

Методами исследования
являются следующие:

· Теоретический анализ психологической,
педагогической, методической литературы по теме исследования;

· Обобщение отечественной психологической
практики;

· Экспериментальная работа (анкетирование) и
анализ количественных и качественных данных.

Структура работы
определяется ее целью и задачами и состоит из введения, двух глав
(теоретической и практической), заключения и списка литературы.

Заключение:

После внедрения в
воспитательно-образовательный процесс федерального государственного
образовательного стандарта, были изменены формы и методы организации
воспитательной деятельности с дошкольниками, которая будет способствовать их
социализации. Так, социализация личности ребенка в обществе сверстников, а также
их личностное развитие становится приоритетным направлением деятельности, а
процесс игровой деятельности при этом является эффективным средством.

Современный этап развития
общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста. Большое
значение придается проблеме развития коммуникативных умений, в решении
которой ведущую роль играет формирование коммуникативных функций речи, как
центральное звено развития ребенка.

Под общением мы понимаем определенное
взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной
информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего
результата. Культура общения – предусматривает выполнение ребенком норм при
общении с взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и
доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса, а
также вежливое поведение в общественных местах, быту.

Целенаправленное
комплексное воспитание коммуникативных умений ребенка должно быть направлено на
обогащение эмоциональных и личностных контактов детей с взрослыми и
сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном
познании и исследовании предметного мира вокруг себя.

Коммуникативные умения – необходимое условие
психологического развития ребенка с задержкой психического развития. Общение со
сверстниками играет важную роль в жизни старшего дошкольника. У детей с задержкой психического развития
нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп
общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной
значимости. «Чужой» сверстник – достаточно безразличный, не имеющий личностного
значения объект. Владея достаточно большим запасом слов для
построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с задержкой психического развития фактически
лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не
рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные
трудности для налаживания межличностных отношений.

Таким образом, у данной
категории детей среди личностных контактов преобладают наиболее простые. У дошкольников
с задержкой
психического развития наблюдается снижение потребности в общении со сверстниками, а
также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
Также отмечается, что они безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а
также и к их эмоциональным состояниям. У таких детей нет явных предпочтений в общении
с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. У детей с задержкой
психического развития отсутствует осознание себя в системе отношений с другими, что
приводит к формированию ряда негативных качеств, которые значительно усложняют
вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретическое изучение особенностей формирования
коммуникативных умений у детей дошкольного возраста у детей с задержкой
психического развития

1.1. Понятие и специфика коммуникативных умений в дошкольном
возрасте в отечественной педагогике

В группе детского сада
всегда формируется относительно длительная привязанность между дошкольниками.
Однако такая привязанность скорее является ситуативной в отношениях детей. В
дошкольном возрасте дети избирательны в общении, что обуславливается наличием
интересов совместной деятельности и положительными качествами сверстников. Так,
наиболее значимыми становятся те дети, с которыми дошкольник больше всего
взаимодействует и в дошкольном детстве зачастую ребенок выбирает сверстника
своего пола [37].

В период дошкольного
возраста потребность в общении детей обуславливает становление личности ребенка,
определяет его отношение к окружающей действительности.

Одной из наиболее важных
черт общения детей дошкольного возраста выступает наличие разнообразия
коммуникативных действий, вместе с тем, что существует чрезвычайно широкий их
диапазон. Так, в процессе общения со сверстниками наблюдается множество
действий и обращений, которые не встретишь в общении с взрослыми. При общении
со сверстниками дети спорят, навязывают свою волю, успокаивают, требуют,
приказывают, обманывают и т.д. Тем самым в общении со сверстниками у детей
начинают появляться сложные формы поведения, среди которых можно назвать
притворство, стремление сделать вид, выражение обиды, кокетство, фантазирование
[12].

Отметим, что наличие
широко диапазона контактов дошкольников обуславливается богатым функциональным
составом общения сверстников и значительным различием коммуникативных задач.
Тогда как взрослый выступает для ребенка источником оценки, новой информации
или образцов действия, то сверстники, начиная с 3-летнего возраста позволяют в
общении решать многие коммуникативные задачи, среди которых можно выделить
следующие:

— управление действие
партнерами и контроль за их выполнением;

— оценка конкретного
поведенческого акта;

— проведение совместных
игр;

— навязывание своих
образцов и сравнение со своими действиями [24].

Таким образом, наличие
разнообразия коммуникативных задач ставит требование осваивать широкий спектр
коммуникативных действий.

Еще одним отличием в
общении между сверстниками выступает высокий уровень эмоциональной насыщенности.
Такая повышенная эмоциональность и раскованный характер общения детей заключает
важное отличие от взаимодействия со взрослыми. Исследователи отмечают, что в
общение сверстников можно увидеть больше экспрессивно-мимических проявлений,
которые отражают разные эмоциональные состояния детей. А действия, которые
адресуются сверстникам, имеют более высокую аффективную направленность [7].

Такой высокий уровень
эмоциональной насыщенности в общении детей дошкольного возраста может
объясняться тем, что с 4-х лет ребенок начинает предпочитать общение со
сверстником. А значимость общения, выражаемый уровень напряженности потребности
в общении и меру устремления к партнеру, более высок при взаимодействии со
сверстниками.

Следующей особенностью
общения со сверстниками у дошкольников считается использование нестандартных и
нерегламентированных средств общения. Если, общаясь со взрослыми, дошкольники
соблюдают определенную форму поведения, то общение со сверстниками позволяет им
использовать различные оригинальные действия и движения. Такие движения
характеризуются наличием особой раскованности, ненормированности и отсутствие
подражания образцам. Даная свобода и нерегламентированность в общении
сверстников дает возможность детям проявлять свою оригинальность и самобытность
[1].

При общении со
сверстниками появляются условия для индивидуального, ненормированного
проявления ребенка, однако в процессе взросления контакты детей начинают
подчиняться более общепринятых правилам поведения, более сходными с
культурно-нормированными образцами поведения, которые несет общение с
взрослыми.

Важной отличительной
чертой в общении сверстников выступает преобладание инициативных действий над
ответными. Наиболее ярко это проявляется в невозможности продолжать и развивать
диалог, если он распадается при отсутствии ответной активности партнера. Так,
для дошкольников намного большее значение имеет его собственное действие или
высказывание, а инициатива сверстников зачастую им не поддерживается. Уровень
чувствительности к воздействию партнера значительно меньше в сфере общения со
сверстниками, что приводит к несогласованности коммуникативных действий,
оказывающих влияние на рождение обид, конфликтов и протестов [5].

Таким образом, общение
детей со сверстниками имеет важное значение для развития личности дошкольника.
При этом характеризуется отличительными особенностями по своим функциям и
проявлению.

В процессе дошкольного
действа общение детей со сверстниками проходит через ряд изменений. В таких
изменениях принято выделять несколько форм общения [44].

Первая форма представляет
собой эмоционально-практическую (с 2-х до 4-х лет). Такая форма предполагает,
что младшие дошкольники ожидают от общения со сверстниками соучастия в
проведении своих забав и пытаются самовыражаться в таком общении. Другими
словами, для общения детей характерно присоединение к шалостям одного ребенка,
действование с ним вместе или попеременно, поддерживая и усиливая всеобщее
веселье. При этом каждый участник общения в первую очередь старается привлекать
внимание к себе и получать эмоциональный отклик партнера [10].

Такой вид общения
характеризуется ситуативностью по содержанию и средствам осуществления,
поскольку обуславливается конкретной обстановкой, при которой протекает
взаимодействие детей и зависит от практических действий партнера.
Примечательным является то, что использование привлекательного предмета в
ситуации общения детей может полностью прекратить их взаимодействие, поскольку
ребенок сразу переключает свое внимание на предмет. Тем самым на данном этапе
общение детей не связано с предметами или действиями.

Следующей формой общения
сверстников выступает ситуативно-деловая. Она появляется к четвертому году
жизни и остается наиболее характерной для дошкольников до конца дошкольного
возраста. В этот возрастной период на первый план выступает ролевая игра,
которая становится коллективной, поскольку дети предпочитают играть вместе, а
не самостоятельно [13].

Что касается главного
содержания общения детей в среднем дошкольном возрасте, что оно предполагает
переход к деловому сотрудничеству. В таком общении дети занимаются общим делом,
согласовывают свои действия и учитывают активность партнера для достижения
поставленной задачи. Такое взаимодействие выступает главным для общения
дошкольников [48].

Помимо потребности в сотрудничестве,
у детей дошкольного возраста появляется потребность в признании и уважении
сверстника, дети начинают стремиться привлекать к себе внимание других. В
возрасте 4-5 лет дети стараются показать свое преимущество среди сверстников,
начинают скрывать от них вои промахи или неудачи. В самом общении проявляется
конкурентное и соревновательное начало. В процессе игр иди иных видов
деятельности, ребенок постоянно наблюдает за действиями сверстников, оценивает
их.  В этот возрастной период наблюдается
рост количества конфликтов детей, появляются обиды, ревность, зависть к
сверстникам [6].

В старшем дошкольном
возрасте отношение к сверстникам изменяется. В 6-7 лет появляется
доброжелательность к сверстникам и развивается способность оказывать
взаимопомощь. Однако сохраняется конкурентное и соревновательное начало в
общении детей. Но появляется умение видеть в партнере не только ситуативные
проявления, а учитывать его желания, предпочтения и настроение. Дети в этот
период не только рассказывают о себе, но и задают вопросы сверстнику, чтобы
понять их желания. Тем самым общение приобретает характер внеситуативности [21].

Таким образом, можно
сделать вывод, что возрастная логика развития общения и отношения к сверстникам
определяет форму общения между дошкольниками.

Важное значение в
восприятии людей детьми является характер взаимоотношений дошкольников. При
оценивании симпатичных им детей, дошкольники обычно называют такие
положительные качества как умение играть, доброта, общительность, отсутствие
агрессивности, любопытство, аккуратность и т.п. Детей, не вызывающих симпатии,
характеризуют такими отрицательными качествами как жадность, непослушание,
неопрятность и т.д. [39].

К старшему дошкольному
возрасту ребенок, воспринимая и оценивая сверстников, не использует
непосредственное отношение к нему, поэтому наряду с положительной
характеристикой отмечают и негативные стороны.

Следует отметить, что во
взаимооценивании детей дошкольного возраста проявляются половые различия. Так,
при восприятии девочек и наличии положительного отношения к ним, представители
обоих полов выделяют у них больше положительных качеств, чем при восприятии
мальчиков [41].

Важным моментом является
то, что разные качества сверстника дети дошкольного возраста осознают и
оценивают не одинаково. Так, физические качества и возможности сверстников
воспринимаются правильнее, чем моральные. Помимо того, восприятие детей
постоянно изменяется. Так, оценочное суждение о сверстнике у младшего
дошкольника недифференцированное, неустойчивое, изменчивое и ситуативное. В
процессе взросления они становятся более полными и развернутыми, адекватными, и
охватывают не только внешние физические данные, но и внутренние личностные
качества сверстников.

При этом развитие
социальной перцепции дошкольника полностью зависит от взрослого, помогающего
лучше понимать окружающих, влияющего на формирование взглядов и эталонов, при
использовании которых дошкольники могут оценивать поведение сверстников и свое
собственное [8].

Одним
из компонентов общения выступает культура речи. Исследования М.И. Лисиной, Л.И.
Островской, С.В. Петериной, Н.И. Формановской установили, что формирование
культуры речевого общения предупреждает негуманное проявление эмоций, а также
определяет:

—
формирование знаний норм и правил;

-умение
взаимодействовать с окружающими;

-желание
вступать в контакт [19].

Отношения
ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольника с
воспитателем детского сада, окружающими его взрослыми [9].

В
старшем дошкольном возрасте в общении ребенка с окружающими появляются новые
черты. Ребенок активно осваивает культуру общения. Его социальные чувства
становятся более управляемыми, в действиях и поступках повышается
произвольность, расширяется объем социально-нравственных представлений. Дети
проявляют живой интерес к нормам взаимоотношений с людьми. Правило становится
мерилом в оценке поступков и разрешении конфликтов. Если ребенок не подчиняется
общим правилам в игре или в другой общей деятельности, если ищет выгоды только
для себя в ущерб другим, дети могут отказаться от контактов с ним, оценивая его
поведение, как несправедливое.

Старшие
дошкольники стремятся к общению с воспитателем, они любят беседовать на личные
темы. Им интересно мнение и оценки воспитателя. Детей волнуют вопросы
справедливости и равноправия в отношениях сверстников и взрослых [31].

Новым
приобретением ребенка становится интерес к речи как особому объекту познания:
его интересует звучание и значение слова, его звуковая форма, сочетание и
согласование слов в речи. Стремление детей старшего дошкольного возраста
привлечь к себе внимание собеседников выражается в попытках сделать свою речь
выразительной, экспрессивной [24].

Важную
роль в процессе общения играет умение управлять своим поведением,
контролировать свою речь и поступки, развивать внимание к окружающим людям. У
старших дошкольников формируются следующие навыки культуры общения (по Г. А.
Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной):

—
говорить спокойно, с уважением;

—
заботливо относиться к взрослым, их труду и отдыху,

—
охотно выполнять просьбы и поручения взрослых [43].

Выполнять
правила поведения в группе в отсутствие воспитателя. Дружелюбно напоминать
сверстникам о правилах поведения. В общественных местах вести себя сдержанно,
не привлекать излишнего внимания, разговаривать негромко [21].

Таким
образом, необходимым условием для всестороннего развития ребенка является
наличие детского общества, в котором формируются такие черты как коллективизм,
товарищество, взаимопомощь, сдержанность. Общаясь со сверстниками, ребенок
научится трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Ребенок
воспитывается в жизненных ситуациях, которые возникают в результате общения
детей. Подготовка ребенка к жизни среди взрослых начинается с его умения строить
свои отношения со сверстниками. Когда ребенок начинает осознавать, что рядом с
ним такие же дети как он, что свои желания приходиться соизмерять с желаниями
других, тогда в нем возникает нравственная основа для усвоения необходимых форм
общения. 1.2. Понятие и особенности развития детей с задержкой
психического развития Формы психических расстройств разделяются на два больших
класса, которые представлены ретардацией (запаздывание или приостановка
психического развития того или иного происхождения) и недоразвитием
(разнообразные формы умственной отсталости). Ретардация может быть либо
тотальной, либо частичной, когда проявляется незрелость отдельных функций,
сторон психики, навыков чтения, письма или свойств личности [17].

Задержка психического развития представляет собой группу
расстройств, которые могут быть различными по этиологии, патогенезу и
клиническим представлениям, выражающиеся в состоянии легкой интеллектуальной
недостаточности, занимающее среднее положение между олигофренией и
интеллектуальной нормой [2].

Основными особенностями детей с задержкой
психического развития
является то, что она проявляется в снижении темпа развития, однако, при работе
с которой возможна положительная динамика, вплоть до выравнивания, достижения
возрастной нормы. При этом признаки нарушения зачастую обнаруживаются только
при подготовке к поступлению в школу, и отставание при задержке
психического развития
может проявляться не обязательно во всех сферах [5].

Определим причины отставания в развитии, среди которых
следует выделить следующие:

· Органические повреждения;

· Функциональная недостаточность центральной
нервной системы;

· Нарушения во внутриутробном развитии либо
во время родов;

· Хронические соматические заболевания;

· Длительная депривация.

Отметим, что главной характерной особенностью детей с задержкой
психического развития
можно назвать неравномерность формирования различных сторон психической
деятельности ребенка [8].

В научной литературе существует несколько подходов к разным
видам задержки
психического развития
и их классификации. Рассмотрим основных отечественных исследователей, среди
которых Г.Е. Сухарева, У.В. Ульенкова, Г.В. Фадина.

Так, предлагается классификация задержки
психического развития
такого вида:

1. Дизонтогенетические
формы пограничной интеллектуальной недостаточности (психофизический
инфантилизм, задержка развития речи, школьных навыков; задержка развития при
РДА).

2. Энцефалопатические
(церебростения, психоорганический синдром с недостаточностью корковых функций,
ДЦП и др.).

3. Задержка психического развития при дефекте анализаторов.

4. Задержка психического развития при дефектах воспитания и дефиците
информации в детстве.

Классификация задержки психического
развития по Сухаревой:

1. Задержка
темпа развития детей при нарушении воспитания, обучения, поведения.

2. Задержка психического развития при астенических состояниях.

3. Вторичная
задержка
психического развития
при дефектах зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи [17].

Классификация задержки
психического развития также может быть такой:

1. Задержка психического развития с церебрастеническим синдромом.

2. Психофизический
инфантилизм.

3. Задержка психического развития с невропатическим синдромом.

4. Задержка психического развития с психопатоподобными симптомами.

5. Задержка психического развития при ДЦП.

6. Задержка психического развития при общем недоразвитии речи.

7. Задержка психического развития при тяжелых дефектах слуха, зрения.

8. Задержка психического развития при семейно-бытовой запущенности [18].

Понятие задержки
психического развития сформулировала Г.Е. Сухарева в процессе
психолого-педагогических исследований детей. При этом важным моментом является
то, что необходимо отличать понятие задержки психического развития и умственной
отсталости, так как в последнем случае процессы, подвергаемые изменениям и
отставанию в развитии, считаются необратимыми.

Важно заметить, что
задержка психического развития может быть разным по своей этиологии и
патогенезу, однако иметь общую симптоматику их проявления. Зачастую общим во
всех типах задержки психического развития является нарушения сформированности
речи в разной степени, нарушения основных психических функций, познавательной
деятельности и развития личности ребенка [18].

Заметим, что к возрасту
школьной готовности дети уже проявляют значимые признаки отличия умственной
отсталости от задержки психического развития, и задержка психического развития
может при начале школьной деятельности перерасти в быстрый прогрессивный рост,
полностью нивелируя свое присутствие к возрасту 8-9 лет. В.И. Лубовский [24]
указывает на следующие признаки детей с задержкой психического развития по
сравнению с нормально развитыми сверстниками:

· замедленное формирование связной устной
речи;

· нарушения речи;

· инфантильность поведения;

· зависимость в жизнедеятельности от взрослых;

· вялая инициативность;

· низкая степень сформированности
познавательного интереса;

· низкая степень произвольной регуляции
собственных действий и поведения;

· неспособность длительное время
сосредоточиться на обучающей деятельности;

· нестабильность и неустойчивость
эмоциональной сферы [24].

При этом есть ряд
признаков, по которым можно дифференцировать простую запущенность в воспитании
и образовании детей от умственной отсталости, требующей специальной
коррекционной педагогики: нет нарушений сенсорной системы и отдельных ее
анализаторов; дети не проявляют признаков умственной отсталости, но не успевают
в школе из-за полиморфной клинической симптоматики; имеют незрелое поведение и
эмоциональную сферу, плохой контроль произвольности поведения на фоне нервной
истощаемости, низкой работоспособности [26].

Как отмечают клиницисты и
психологи, Т.Д. Власова, Н.А. Цилина, К.С. Лебединская,
В.И. Лубовский, как правило, дети с задержкой психического развития
подверглись органическому поражению нервной системы в раннем детстве или
внутриутробном развитии, с чем и связано отставание.

Дети с минимальными
отклонениями в развитии при наличии в анамнезе поражений нервной системы
органического характера, классифицируются по степени задержки психического
развития как имеющие «минимальную дисфункцию нервной системы». Такие дети
вследствие перенесенного поражения имеют неблагоприятные условия для
сенсомоторного развития, они хуже коммуницируют с окружающими, поэтому и них
хуже формируются лобные отделы коры головного мозга и тормозится общее
психическое развитие [28].