Курсовая с практикой на тему Особенности работы по формированию устной речи гл. и сл/сл детей на уроках естествознания

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Теоретические основы исследования 5
1.1. Типология и классификации детей с проблемами слуха 5
1.2. Особенности формирования устной речи глухих и слабослышащих детей 10
Глава 2. Особенности работы по формированию устной речи на уроках естествознания у детей с нарушением слуха 17
2.1. Методический аспект 17
2.2. Практический аспект 41
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 45
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 47

Введение:

Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им.
Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения.
Это общий закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удалении одного из парных органов, например при удалении почки, одного легкого и т.д.
Другой оставшийся орган компенсаторно развивается и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу.
По мнению А.Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.
В рамках данной работы мы рассмотрим особенности работы по формированию устной речи глухих и слабослышащих детей на уроках естествознания.
Таким образом, цель данной работы – изучить особенности работы по формированию устной речи глухих и слабослышащих детей на уроках естествознания
Объект исследования – дети с нарушением слуха.
Предмет исследования – процесс работы по формированию устной речи глухих и слабослышащих детей на уроках естествознания.
В связи с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотреть классификации градации детей с проблемами слуха.
2. Раскрыть сущность формирования устной речи глухих и слабослышащих детей.
3. Рассмотреть возможности формирования устной речи глухих и слабослышащих детей на уроках естествознания
Структура работы. Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав основной части, заключения и списка литературы, которая использовалась при подготовке и написании работы.

Заключение:

Речевое общение играет важную роль в развитии личности детей с осо¬бенностями психофизического развития. По¬средством общения происходит обмен знания¬ми, способами и результатами деятельности, воплощенными в материальные, духовные и культурные ценности. Нарушение слуха, воз¬никшее у ребенка, приводит к затруднению восприятия речи окружающих людей и снижает возможность в ее самостоятельном овладении, что в свою очередь ограничивает разносторон¬нее развитие личности. Межличностное обще¬ние осуществляется преимущественно через диалог, который является основой приобрете¬ния социального опыта.
Проблеме изучения диалога посвящены ис¬следования М.М. Бахтина [1], В.В. Виноградо¬ва, Е.Д. Поливанова, Л.В. Щербы и Я.П. Якубинского. Именно они выявили основные пози¬ции теории диалога: диалог — это форма суще¬ствования языка, связанная с его социальной природой и коммуникацией; диалогическое общение — это сфера проявления речевой дея¬тельности человека; речевое общение в форме диалога — это конкретное воплощение языка в его специфических средствах, определенная речевая структура.
Понятия «диалог», «диалогическая речь» употребляются в известной мере как синонимы, среди которых нередко встречаются и такие, как «диалогическое общение», «коммуникация» [2], «речевое общение», «диалогический про¬цесс коммуникации» [3]. Определение диалога через «общение», «коммуникацию», на наш взгляд, представляется справедливым, посколь¬ку диалогическая речь является одной из форм общения.
Особенностью диалога является неподготов¬ленность, непринужденность высказываний со¬беседников, ориентировка при высказывании на только что услышанную реплику. В связи с этим повышается роль правильного понима¬ния ответа собеседника. Эти особенности отно¬сятся к содержанию и словесному оформлению диалога. Быстрая смена реплик в диалоге не дает возможности длительного обдумывания и выбора средств выражения. По существу подго¬товка к высказыванию происходит одновремен¬но с восприятием чужой речи [4].
Диалог имеет свою структуру и представляет собой определенную цепь сменяющих поочередно друг друга высказываний, именуемых репликами- стимулами и репликами-реакциями. Реплики диало¬га рассматриваются как языковая единица, наделен¬ная присущими ей синтаксическими, грамматиче¬скими, интонационными и другими признаками.
Исследования таких лингвистов и психоло¬гов, как А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Гвоз¬дев, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др. [5], создали основу для изучения особенностей диалогической речи. Такие же исследователи в области сурдопедаго¬гики, как А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, В.Н. Нестерович, Е.Е. Вишневская и др. [6], заложили фундамент для изучения диалогической речи у детей с нарушением слуха.
В процессе школьного обучения глухих и слабослышащих детей соблюдаются жесткие требования многоплановой педагогической ра¬боты. Учащиеся приобщаются к фразовому ма¬териалу разной логической структуры, в процес¬се организации их жизни и в разных видах дея-тельности отрабатываются необходимые вопро¬сы, побуждения, сообщения, отрицания, что спо¬собствует развитию диалогической речи [7].

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы исследования
1.1. Типология и классификации детей с проблемами слуха

Проблема классификации детей по степени сохранности слуха и его утрате издавна интересовала врачей и практических работников.
Одной из первых попыток классифицировать неслышащих детей было разделение (в 1821г.) Итаром, врачом Института глухонемых в Париже, своих воспитанников на 5 групп:
1 группа – дети, воспринимающие громкую речь около уха;
2 группа – дети, различающие гласные и согласные;
3 группа – дети, воспринимающие лишь отдельные гласные и согласные;
4 группа — дети, не воспринимающие звуков речи, но слышащие очень сильные звуки ( стук в дверь, гром и т.д.)
5 группа – полностью глухие дети.
Ценность этой классификации заключается в том, что в ней основным критерием при разделении глухих детей было восприятие на слух речи и неречевых звуков.
Заслуживает особого внимания классификация Ф.Рау. В основу его классификации лежат 2 принципа – сохранность слуха для восприятия речи и для восприятия чистых тонов. Ф.Рау выделил 2 большие группы среди исследуемых: группу с остатками слуха и группу без остатков слуха.
Группу с остатками слуха он разделил на подгруппы по степени чистых тонов и речи, причем отмечал как восприятие звуков речи, так и восприятие целых слов. Такое исследование имело практическое значение для использования сохранной слуховой функции в обучении речи.
Продолжительное время в классификациях не выделялась категория слабослышащих, хотя почти в каждой классификации выделялись группы с более высоким слуховым восприятием тонов и речи, что могло соответствовать категории слабослышащих. В этом отношении представляет интерес классификация слабослышащих Б.С.Преображенского. В основу его классификации был положен принцип восприятия речи на слух в условиях, соответствующих обычной обстановке, не имеющей звукоизоляции от посторонних шумов. Слух испытуемых исследовался на восприятие шепотной и разговорной речи.
Б.С. Преображенский выделил 4 группы слабослышащих :
1 группа – легкое снижение слуха: испытуемые воспринимали шепотную речь на расстоянии от 3 до 6 м., разговорную речь- на расстоянии 6м.