Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У ДЕТЕЙ 5-6  ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ II УРОВНЯ.. 5

1.1.
Особенности развития дошкольников 5-6 лет с ОНР II уровня. 5

1.2.  Представления об окружающем мире как
компонент образовательной области «Познавательное развитие». 9

Выводы по I
главе. 14

ГЛАВА ІІ. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У ДЕТЕЙ 5-6  ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ II УРОВНЯ.. 15

2.1.
Особенности работы по формированию у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
II уровня представлений об окружающем мире в условиях ДОУ.. 15

2.2. Проект
работы по формированию представлений об окружающем мире у детей 5-6 лет с ОНР
II уровня. 17

Выводы по ІІ
главе. 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 28

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 30

Введение:

В
последнее время ученые и педагоги отмечают, что происходит снижение
познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста: в первый класс
поступает 50 – 70% детей с низкой познавательной активностью, в результате чего
они хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют
стремления к получению новых знаний и самостоятельности.

Причины,
препятствующие развитию познавательной активности: — готовые знания даются
ребенку раньше, чем он может их усвоить; — дети пассивно слушают информацию,
исполняют роль «копилки»; — слабо владеют познавательными действиями. В связи с
этим необходим поиск эффективных способов и путей развития познавательной
активности у детей старшего дошкольного возраста. На наш взгляд, большим
потенциалом в этом отношении обладает исследовательская деятельность.

Поэтому
исследовательская деятельность в условиях современных образовательных
стандартов даёт большую возможность для развития познавательной деятельности
детей с учетом индивидуализации и дифференциации процессов воспитания, развития
и обучения, что обусловливает актуальность
темы исследования.

Проблема
исследования: обоснование возможности использования исследовательской
деятельности в формировании представлений об окружающем мире у дошкольников 5-6
лет с ОНР II уровня.

Цель
исследования:  теоретическое обоснование
методики использования исследовательской деятельности в формировании
представлений об окружающем мире у дошкольников 5-6 лет с ОНР II уровня.

Объект исследования: процесс формирования
представлений об окружающем мире у дошкольников 5-6 лет с ОНР II уровня.

Предмет исследования: методика формирования
представлений об окружающем мире у дошкольников 5-6 лет с ОНР II уровня.

Для
реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.               
Изучить состояние исследуемой
проблемы в теории и практике дошкольного образования;

2.               
Рассмотреть педагогические
возможности формирования представлений об окружающем мире у дошкольников 5-6
лет с ОНР II уровня;

3.               
Выделить методы и приемы формирования
представлений об окружающем мире у дошкольников 5-6 лет с ОНР II уровня.

Практическая значимость
исследования определяется необходимостью изучения особенностей познавательного
развития дошкольников, на основании чего разрабатываются психолого-педагогические
и методические рекомендации для родителей и воспитателей.

Методы исследования:

-изучение и анализ
литературы по проблеме исследования.

Структура
работы обусловлена целями исследования. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы и приложения. В первой главе
рассмотрены теоретические аспекты познавательного процесса дошкольников. Вторая
глава посвящена анализу влияния исследовательской деятельности на
познавательное развитие дошкольников с ОНР. В заключении подведены итоги
исследования.

Заключение:

На современном этапе при
обогащении знаний о самом процессе познания на разных возрастных ступенях
познавательная деятельность дошкольников должна оцениваться с точки зрения
современных позиций. Речь идет не о снижении роли взрослого, а о подталкивании
ребенка на каждом этапе его развития к обогащению способов познания, а именно
мотивации.

В таком случае принятые в
дошкольном воспитании способы должны существенно измениться. Особое значение
придается индивидуальной и коллективной, в составе небольших групп,
познавательной деятельности детей. Взрослый только проявляет заинтересованность
процессом, во время которого и передаются те или иные средства познания. Именно
здесь очень важно не упустить мотивационные аспекты, формировать готовность к
познанию, а не только вооружить средствами. Реализация этих принципов
воспитания детей старшего дошкольного
возраста с ОНР II уровня связана с формированием «общего
творческого отношения к действительности».

Игра — основная форма
развития познавательной активности. С одной стороны, во время учебного процесса
дошкольники приобретают новые знания, которые расширяют их кругозор, и с другой
— в процессе активной познавательной деятельности развиваются учебные
возможности ребенка старшего
дошкольного возраста с ОНР II уровня,
благодаря которым он может самостоятельно и творчески использовать не только
запас знаний, но и искать новое, удовлетворять свои потребности в познании.

Большое значение для
развития познавательной активности имеет развитие психических процессов — памяти,
внимания, воображения. Именно эти процессы, по данным психологов, — основа для
развития продуктивного мышления и творческих способностей дошкольников.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы
творческой деятельности детей старшего
дошкольного возраста с ОНР II уровня – важнейшее условие
формирования знаний об окружающем мире и развития личности дошкольника. Это
условие связывает весь комплекс функций дошкольного воспитания –
образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и
опосредованное влияние на интерес.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У ДЕТЕЙ 5-6 
ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ II УРОВНЯ

1.1. Особенности развития дошкольников 5-6 лет с ОНР II
уровня

Каждый ребенок, особенно
с психофизическими недостатками, имея потенциальные возможности полноценного
развития как личность, гражданин, требует как можно более широких контактов с
окружающим миром. Именно инклюзивное образование помогает реализовать эти
задачи.

Инклюзивное образование —
это система образовательных услуг, основанная на принципе обеспечения основного
права детей на образование и право учиться по месту жительства,
предусматривающая обучение в условиях общеобразовательного заведения. Концепция
инклюзивного образования отражает одну из главных демократических идей — все
дети являются ценными и активными членами общества [13].

Психолого-психологическое
сопровождение детей с особыми образовательными потребностями занимает едва ли
не самое важное место в перечне направлений организации работы с такими детьми
в инклюзивной образовательной среде. Психологическое сопровождение детей с
нарушением в развитии рассматривается как деятельность психолога, направленной
на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-психологических
и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации детей, их
реабилитации и личностном становлении в социуме (школа, семья, группа
сверстников и др.) [12].

Следовательно,
обеспечение психолого-психологического сопровождения детей с особыми
образовательными потребностями является неотъемлемой частью развития
современного образования. В ее основе лежит индивидуальный подход к каждому
ребенку с особенностями развития. Таким образом, вопрос внедрения инклюзивного
образования является не только актуальным, но и таким, что может быть реально
решен средствами учебно-воспитательного процесса.

Вопрос взаимозависимости
между речевым и психическим развитием ребенка приобретали наибольшую
актуальность в теории и практике специальной педагогики, логопедии,
нейрофизиологии. Поэтому исследования многих авторов (Л. Выготский, А.
Запорожец, Р. Левин, А. Лурия, А. Мастюкова, Е. Соботович, М. Поваляева, В.
Тарасун, Т. Филичева, Н. Чевелева, Г. Чиркин, М. Шеремет и другими) доказывают
то, что уровень недоразвитости речевой деятельности у младших школьников,
пропорционально влияет и на процесс усвоения ими знаний, умений и навыков в
обучении [11].

II уровень речевого
недоразвития характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети владеют
обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи
дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных
признаков, даже возможно употребление местоимений, союзов в их элементарном
виде. Словарный запас резко отстает от возрастной нормы. Дети не знают названий
животных (овца, коза, белка и т.п.) их детенышей (котенок, щенок, козленок),
предметов мебели (табуретка, кресло и т.п.). Иногда они название предмета
заменяют названиями действия, которое можно производить с этим предметом (чашка
– пить, коляска – катать). Отмечаются ограниченные возможности использования не
только предметного словаря, но и слов – действий, признаков. Эти дети, как
правило, не знают цвета предмета, их формы, размера и т.д. Нередко дети
заменяют слова другими близкими по смыслу, например: льет (вместо «поливает»,
«наливает», «выливает»). Навыками словообразования они практически не владеют.

Не используют дети с
таким речевым нарушением следующие грамматические категории: единственное и
множественное число существительных и глаголов, мужской и женский род
существительных и глаголов прошедшего времени.

У детей со II уровнем
речевого недоразвития фраза появляется к 4-м годам и состоит из лепетных слов
или слов несовершенных фонетически и по структуре. Эта фразовая речь, как
правило, непонятна не только окружающим, но и родственникам («Я иди ведь». – Я
видел медведя. «Ав-ав пи». Собака спит.).Отсутствует согласование
прилагательных с существительными («Сия ток. – Красивый цветок. «Кутя хлеб». –
Вкусный хлеб), числительных с существительными («де мяси» – два мяча, «дин
кука» – одна кукла), часто существительные употребляются в именительном падеже,
а глагол в инфинитиве («Кука пать» – Кукла спит.) или в форме 3 лица
единственного и множественного числа настоящего времени («Мама путь» – Мама
пьет и т.п.).

Большие затруднения
возникают при использовании предложных конструкций, часто предлоги вообще
отсутствуют, а существительные употребляются в исходной форме («Папа пит ван» –
Папа спит на диване). Часто дети употребляются предлог частично, как правило
«на» – «а», но слово может употребляться в неправильной грамматической форме
(«Китядит а туй» — Кошка сидит на стуле).

Имеются грубые нарушения
слоговой структуры слова: перестановка слогов (потой – топор, веметь –
медведь), звуков (койвик – коврик, дьевь – дверь), замена (кокова – корова,
лялябей – воробей), пропуски (авик – снеговик, ипед – велосипед), усечения (дой
– помидор, ато – автобус), уподобление (попой – топор, бобака – собака).