На
современном этапе требования к изучению иностранных языков значительно
возросли. Федеральный государственный образовательный стандарт определяет цели
и широкий перечень предметов для изучения иностранных языков в школе. В этой работе
мы фокусируемся на ряде вопросов, которые, по нашему мнению, имеют прямое
отношение к построению урока и являются центральными для этой проблемы. Структура
урока не может рассматриваться независимо от его типа. Понятно, что разные типы
уроков будут различаться по своей структуре. В связи с этим очень важно
учитывать особенности построения уроков иностранных языков на разных этапах
обучения с точки зрения системно–деятельностного подхода. На построение урока
влияют его цели и задачи, поэтому необходимо определить наиболее рациональный
подход к определению целей и задач уроков, соотнести их с целями и содержанием
обучения на определенном этапе обучения. Цели и задачи урока могут быть
правильно определены только при наличии четкого понимания сути педагогического
процесса на иностранном языке. Они предсказывают результат деятельности учителя
и ученика на уроке и влияют на ход работы. Каждый урок иностранного языка имеет
свою структуру (звенья), которая различается в зависимости от этапа обучения. Одна
из наших задач – изучить связи между звеньями урока на различных этапах
обучения.

Представляется,
что изучение этих вопросов, с точки зрения системно–деятельностного подхода,
является актуальной задачей методологии и практики на современном этапе.

Объектом
данного исследования является структура уроков иностранного языка на различных
этапах обучения.

Предмет
исследования – процесс организации уроков иностранного языка на различных
этапах обучения.

Цель
исследования – проанализировать особенности структурных звеньев уроков иностранного
языка на различных этапах обучения в рамках структурно-деятельностного подхода.

Задачи
исследования:

1.
изучить основные подходы к типологии и структуре уроков иностранного языка в
рамках структурно–деятельностного подхода,

2.
охарактеризовать особенности организации уроков иностранного языка на
начальном, среднем и старшем этапах обучения,

3.
определить структурные составляющие уроков иностранного языка на различных
этапах обучения.

Методы
исследования: анализ научной литературы по теме исследования, описательный и
аналитический методы.

Практическая
значимость полученных результатов заключается в том, что основные выводы могут
в дальнейшем послужить для более детального рассмотрения организации и
построения уроков иностранного языка на различных этапах обучения. Исследование
указанных вопросов создают основу для конкретных рекомендаций по подготовке
учителя к уроку, проведению анализа своего урока и уроков других учителей.

Структура
работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка
использованной литературы.

Не хочешь рисковать и сдавать то, что уже сдавалось?!

Закажи оригинальную работу - это недорого!

Заключение:

Таким
образом, типы уроков различаются по степени самостоятельности в речевой
деятельности, что тесно связано с характером взаимодействия учителя и ученика;
на уроках первого типа это проявляется в решении нового в том или ином
отношении задания по модели или образцу, заданному учителем.

В
рамках системно-деятельностного подхода к организации уроков учитываются:
личность обучающегося, учет индивидуальных возрастных, психологических и
физиологических особенностей обучающихся,
преемственность начального общего, основного и среднего (полного) общего
образования, разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и
индивидуального развития каждого обучающегося.

В
силу характера самих заданий самостоятельность учащихся не распространяется на
выбор темы, содержания речи, выбор методов и приемов. Во втором типе уроков
доля самостоятельности учащихся увеличивается, поскольку они используют уже
развитые навыки работы с языковым материалом. Решение новых задач требует
поиска путей, использования вновь обретенных связей в рамках приобретенных
знаний, что, конечно же, сопровождается преодолением определенных трудностей
(это особенно заметно при чтении литературы на иностранном языке).

Структура
включает в себя: конкретную личную цель или «подзадачу», конкретный языковой
материал (новый или уже освоенный или сочетание нового и освоенного материала),
действия учителя (демонстрация, объяснение, инструкции к действию), действия
учащихся при обработке материала в упражнениях. При таком составе компонентов
звено урока оформляется в виде самостоятельного языкового акта учащихся. В
зависимости от типа урока и его разновидности, порядок звеньев может
варьироваться.

Системно–деятельностный
подход на начальном этапе выражается в том, что учитель постоянно направляет
действия учащихся; на среднем этапе обучения — уровень контроля и инструкции
снижается, а на старшем этапе обучения — педагог только руководит учебным
процессом, ориентируя старшеклассников на самостоятельную работу.

В рамках
системно–деятельностного подхода, основная часть урока на начальном этапе
обучения, включает в себя такие элементы, как показ учителям нового материала и
стимул, который направляет действия учащихся на работу с материалом. Такой
элемент урока, как объяснение учителя, является частью структуры лишь
нескольких частей урока (при ознакомлении с новым материалом, при исправлении
ошибок ученика).

Каждое
звено состоит из ряда заданий учителя и действий учащихся, наиболее
характерными для которых на данном этапе являются: повторение речевых шаблонов,
замена их компонентов, обучение по аналогии, обучение по правилам–инструкциям,
самостоятельное применение в ситуации общения. Каждое звено включает в себя
серию последовательных действий с единицами лингвистического материала в
типичной фразе или комбинации слов. Как правило, по мере развития речевых
навыков связь заканчивается самостоятельным использованием учениками языкового
материала в ситуативных фразах, в небольшом количестве высказываний о ситуации
или в понимании при чтении и прослушивании нескольких фраз, имеющих отношение к
смыслу.

Таким
образом, учитель постоянно управляет действиями, а также умственными процессами
учеников, поддерживает их внутреннюю деятельность и направляет ее в правильном
направлении.

В
рамках системно–деятельностного подхода, основная часть урока на среднем этапе
обучения, цель и содержание урока охватывают большое количество языкового
материала, а новый материал постоянно связан с ранее изученным.

Повторение
языкового материала на данном этапе не выделяется отдельным звеном в структуре
урока; учитель систематически связывает языковой материал с каждым звеном
урока. Что касается соотношения компонентов каждого звена в виде
непосредственного воздействия учителя (задания, инструкции, вопросы и т.д.) и
ответа ученика, то на среднем этапе наблюдается некоторое снижение активности
учителя. Учащиеся работают более самостоятельно.

В
рамках системно–деятельностного подхода, основная часть урока на старшем этапе
обучения, построение уроков существенно меняется по сравнению с предыдущими
этапами: увеличивается доля чтения, используются все виды речевой деятельности,
ученики работают более самостоятельно. Новым на этом этапе является то, что
устная беседа может развиваться по отношению к тексту и отражать личную оценку
содержания, поэтому важно переходить от одной части урока к другой, обеспечивая
тем самым единую логическую цепочку. Характерной особенностью построения этих
уроков является преобладание самостоятельной работы учащихся (группировка материала,
работа со словарем и т.д.), и звеньев, в которых учитель, как постоянный
партнер учеников, дает задания и в свою очередь получает ответ.

Фрагмент текста работы:

Глава I. Теоретические подходы к организации урока иностранного языка в школе в
контексте системно-деятельностного подхода

1.1. Урок иностранного языка и его
структурные и содержательные особенности

Целью
урока является приобретение учениками знаний, навыков и умений, развитие их
компетенций, достижение результатов, установленных в Федеральном государственном
стандарте соответствующего уровня образования [Лукьянова М. И. : 212–219].

На
уроке иностранного языка происходит формирование иноязычной коммуникативной
компетенции, которая представляет собой комплексное интегративное образование,
включающее языковой, речевой, социокультурный, образовательный и познавательный
компоненты. Эта специфика урока иностранного языка, направлена на обучение
иноязычному общению, формирование языковых и речевых навыков в различных видах
речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо [Глинкина Г. В. :
43].

Чтобы
точно спланировать урок английского в школе, необходимо учитывать типологию
уроков ФГОС. Современные уроки английского языка, построенные в соответствии с
целями ФГОС, можно разделить на четыре группы [Ткачева Ю. А. : 29–32]:

Первая
группа – уроки «открытых знаний», где ученики знакомятся с новой темой урока.

Вторая
группа уроков – это уроки развития навыков и рефлексии, в которых навыки формируются
и ученики оценивают себя.

Третья
группа – уроки общей методологической направленности.

Четвертая
группа – уроки контроля знаний.

Урок
имеет относительно постоянную структуру:

I.
Начало урока: организационный момент.

II. Повторение
ранее изученного материала (повтор).

III.
Презентация нового материала и организация обучения:

Ознакомление
(текстовое исследование обучения).

Понимание
(организация процесса анализа и синтеза).

Организация
обучения (управление мышлением учеников, обучение взаимодействию в группе, в
команде).

Рефлексия
(управление обобщением результатов, постановка целей на будущее, оценка
результатов обучения) [Махмурян К. С. : 14–20].

В
дидактике наиболее развиты следующие классификации:

– по
основным дидактическим целям и учебным задачам: обычные, комбинированные,
синтетические уроки (И. М. Казанцев, А. А. Бударный, В. А. Онищук);

– по
методике проведения урока: традиционные, инновационные уроки (И. М. Казанцев);

– по
месту в системе уроков по определенной теме: урок усвоения нового материала;
урок закрепления изучаемого материала; урок по комплексному применению знаний;
урок обобщения и систематизации; урок контроля, оценки и коррекции [Миронов А.
В. : 55–60].

Типология
уроков предполагает выбор уроков, имеющих сходство целей, что соответствует
месту таких уроков в формировании знаний, умений и навыков и ведущему типу
речевой деятельности на иностранном языке.

1.
Вводный урок или сообщение и первоначальная консолидация новых знаний. Цели
уроков этого типа:

1)
первичное введение материала;

2)
указание того, что ученики должны помнить;

3)
мотивация к запоминанию и долговременной памяти;

4)
актуализация техники запоминания (работа с поддерживающими память материалами);

5)
первичная фиксация под руководством учителя посредством прямого повторения,
частичные выводы;

6)
контроль результатов первичного запоминания [Боголюбов Л. Н. : 12].

2.
Урок обучения или закрепления (развитие / формирование языковых навыков).

Цели
учебного урока:

1)
выработка стабильности и гибкости языковых и речевых навыков;

2)
обеспечение запоминания новых языковых и речевых единиц путем их использования
в стандартных и переменных ситуациях.

3.
Урок активизации (формирование / развитие / совершенствование речевых навыков).
Задача активационного урока – сформировать умение использовать изучаемый
языковой и речевой материал во всех видах речевой деятельности на иностранном
языке [Могилев А. В. : 178].

Урок
активации должен проводиться в следующих формах:

–
соревнования и игры: соревнование, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра,
ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.

–
публичное общение: пресс-конференция, дискуссия, круглый стол, телемост,
репортаж, «живая газета», устный журнал и т.д.

–
социальные и культурные мероприятия: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое,
путешествия, прогулки и т.д.

4.
Комбинированный урок может комбинировать вышеуказанные типы и виды уроков по–разному.

5.
Контрольно–заключительный урок:

–
устный контроль: проблемные и речевые ситуации, контроль над монологом,
диалоги, контрольное прослушивание, игры, контрольное чтение вслух и т.д.

–
письменный контроль: пересказ, пересказ, перевод, диктовка, описание картинки
(серия изображений), ситуации, тесты [Княн Т. А. : 45].

Предлагая
варианты классификации уроков, методисты стараются учитывать особенности своего
предмета. Но, не все они определяют уроки закрепления знаний и формирования
речевых навыков, потому что эти процессы на уроках иностранного языка
практически идентичны.

Так
же, как под одним типом понимается и урок повторения, обобщения и
систематизации материала. Тесная связь между разными частями языковых уроков и
повторение одних и тех же элементов в содержании уроков разных типов делают их
группировку в значительной степени условной.

Более
четко и последовательно классифицирует уроки иностранного языка Е. И. Пассов. Он
выделяет 3 основных этапа работы с речевым материалом: 1) этап формирования
навыков, 2) этап развития навыков, 3) этап развития речевых навыков.

Уроки
по формированию речевых навыков. Различают 2 подтипа: уроки формирования
лексических навыков, уроки формирования грамматических навыков.

Уроки
по улучшению речевых навыков [Пассов Е. И.: 45].

Уроки
по развитию речевых навыков (неподготовленная речь). В нем также автор
предлагает выделить 2 подтипа: урок развития монологической речи (урок развития
диалогической речи); урок на межтематической основе [Пассов Е. И. : 47].

В
современных методиках обучения иностранным языкам уроки делятся на два основных
типа [Гальскова Н. Д. : 20–26].

Первый
тип – уроки, направленные на ознакомление с языковым материалом, формирование и
отработка языковых навыков его использования.

Второй
тип – уроки, направленные на развитие речевых навыков, где преобладает практика
речевой деятельности.

В
рамках первого типа уроков можно, например, выделить такие виды уроков: уроки
знакомства с новыми лексическими единицами и формирования лексических навыков
устной речи и чтения; уроки знакомства с новыми грамматическими структурами и
формирования рецептивных грамматических навыков и тому подобное.

Что
касается уроков второго типа, то это могут быть уроки по развитию навыков
аудирования и разговорной речи, говорения и чтения, говорения и письма и тому
подобное.

Методики
определяют этот тип урока иностранного языка как объединенный. Следует
отметить, что все уроки иностранного языка в современной школе объединены. Это
обеспечивается основной целью изучения иностранного языка – формированием
коммуникативной компетенции на иностранном языке, которая должна происходить
через гармоничное взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности
(аудирование, чтение, письмо, говорение).

Идея
цикличности урока, предложенная Е. И. Пассовым, является продуктивной, когда
«каждая доза речевого материала и определенная грамматическая модель
усваиваются не в одном уроке, а в нескольких, которые образуют цикл» [Пассов Е.
И. : 66].

Особенности
современного урока иностранного языка вытекают из специфики предмета: 1)
Основная цель и содержание занятий – это
разговорная деятельность на иностранном языке, а не приобретение теоретических
знаний. 2) Урок должен носить комплексный, взаимосвязанный характер всей работы
по преподаванию этого предмета. Эта сложность основана на способности
передавать навыки и умения от одной речевой деятельности к другой. 3) говорение
на иностранном языке является не только целью, но и средством обучения.

Методологическое
содержание современного урока иностранного языка описано в работах Е. И.
Пассова [Пассов Е. И. : 69].

1.
Индивидуализация заключается в учете и использовании в учебном процессе
резервов личности учащихся: их жизненного опыта, мировоззрения, интересов,
эмоций, статуса в коллективе.

2.
Речевая ориентация урока иностранного языка. Языковая ориентация урока означает
практическую ориентацию, как всего урока, так и обучения в целом. Все задания
на уроке должны иметь хотя бы условное речевое задание.

3. Ситуационная
или ролевая организация учебного процесса. В реальной жизни речь не происходит
вне ситуации общения. Желание говорить появляется у ученика только в реальной
или реконструированной ситуации, которая влияет на разговор. Коммуникационные
ситуации условно делятся на три основные группы:

–
реальные коммуникационные ситуации в классе ограничены социальными ролями
учителя и учеников. Они связаны с использованием класса, и их количество
ограничено;

– проблемные
ситуации возникают при наличии двух или более точек зрения. Проблемные ситуации
обычно создаются учителем;

–
условные ситуации имитируют реальные ситуации общения, охватывают различные
типы речевого поведения, расширяют спектр коммуникативно–воспроизводимых ролей
и тем самым обогащают социальный опыт учащихся [Гольянова В. Н. : 172].

Чтобы
создать на уроке условную ситуацию, учитель должен:

–
определить коммуникативную цель или намерение общения;

–
определить отношения общения партнеров;

–
определить место и время их общения;

–
создать «информационный пробел» [Каварерчик Т. Л. :71].

4.
Функциональность. Часто в уроке не учитывается языковая функция, назначение
языковой единицы в системе связи, пропускается коммуникативное задание, для
которого эта единица используется. Задача учителя иностранного языка –
сформулировать речевую задачу реального общения.

5.
Новизна должна выражаться в новизне речевых ситуаций, информативности
использованного материала, новизне форм организации урока и разнообразия
приемов работы [Курганский 2013 :83].

В
рамках системно-деятельностного подхода при организации уроков учитываются:

—
личность обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий,

—
учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей
обучающихся,

—
преемственность начального общего, основного и среднего (полного) общего
образования;

—
разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального
развития каждого обучающегося.

Основной
принцип при построении уроков в рамках системно-деятельностного подхода состоит
в том, что знания не преподносятся в готовом виде, учащиеся получают
информацию, самостоятельно участвуя в исследовательской деятельности.

Каждый
урок включает в себя множество различных действий, методов, средств, которые
определяют характер работы учителей и учеников. Такие многогранные явления
трудно группировать и классифицировать. Во–первых, одни и те же элементы могут
быть частью разных уроков. Во–вторых, общие основания для группировки
(дидактические цели, этапы обучения, содержание урока и т.д.) интерпретируются
по–разному. Конечно, любая классификация в некоторой степени условна: например,
на уроке повторения может быть проведена консолидация учебного материала; в
уроке обобщения и систематизации обычно присутствуют элементы повторения; При
усвоении нового учителя в той или иной форме осуществляется его закрепление
ранее изученным. Соответственно, в процессе назначения урока определенного
типа, как правило, учитывается характер работы над содержанием учебного
материала: обучение, закрепление, повторение.

Важно! Это только фрагмент работы для ознакомления

Скачайте архив со всеми файлами работы с помощью формы в начале страницы

Перейти к форме

Курсовая с практикой на тему Особенности организации уроках Иностранного Языка на различных этапах обучения в средней общеобразовательной школе.

Введи почту и скачай архив со всеми файлами

Содержание:

Введение:

Заключение:

Фрагмент текста работы:

Похожие работы

Помочь с работой