Курсовая с практикой на тему Особенности организации и содержания обучения детей с расстройствами аутистического спектра в начальной школе в соответствии с ФГОС для обучающих с ОВЗ.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 5

1.1 Сущность и содержание понятия «расстройства аутического спектра» (РАС) и его составляющие 5

1.2 Особенности психофизического состояния детей с РАС 9

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ЗАНЯТИИ С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 13

2.1 Особенности организации и содержания обучения детей с расстройствами аутистического спектра в начальной школе 13

2.2 Методические рекомендации организации учебно-воспитательного процесса в среднеобразовательной школе для детей с РАС 19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 34

Введение:

Актуальность исследования. На данном этапе в стране наблюдается тенденция к увеличению количества детей с умственными и физическими недостатками. Ученые доказали, что у этой группы детей имеются недостатки в когнитивной и эмоционально-волевой сферах, координационных навыках, гибкости и общем уровне развития выносливости. Согласно медицинской статистике, только 15% детей с задержкой психического развития (ЗПР) и расстройствами аутического спектра (РАС) являются физически здоровыми, что является основной причиной их трудностей в адаптации к школьным нагрузкам. Они имеют хроническую физическую недостаточность различного происхождения и подвержены ряду тяжелых физических заболеваний (пневмоний, ангин и т.д.) [25].

Деятельность образовательных учреждений в современных условиях была бы невозможна без результатов комплексной диагностики квалифицированной и взаимосвязанной коррекционно-реабилитационной помощи таким детям с учетом их физических и психофизических особенностей и возможностей. В связи с этим важным шагом в совершенствовании коррекционно-реабилитационного процесса в учреждениях для таких детей является использование в практике специальных методов и приёмов [6].

Изучение опыта работы образовательных учреждений и анализ литературных источников позволяют сделать вывод о существенных недостатках в организации и содержании реабилитационного процесса, неопределенности в выборе видов психической и физической реабилитации и в целом неразработанности специальных комплексов (особенно, использующих современные технологии), реализующих программы реабилитации в соответствии с особенностями и возможностями детей младшего школьного возраста.

Социально-педагогическая значимость и недостаточная разработанность в области коррекционной педагогики обусловили выбор темы работы и определили ход исследования.

Объект исследования: процесс обучения детей с расстройствами аутического спектра в образовательных учреждениях.

Предмет исследования: особенности организации и содержания обучения детей с расстройствами аутистического спектра в начальной школе в соответствии с ФГОС для обучающих с ОВЗ.

Цель исследования: провести анализ особенностей организации и содержания обучения детей с расстройствами аутистического спектра в начальной школе в соответствии с ФГОС для обучающих с ОВЗ.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание понятия «расстройства аутического спектра» (РАС).

2. Выделить особенности психофизического состояния детей с РАС.

3. Исследовать основные характеристики проведения диагностики таких детей, её роль и место в системе обучения и воспитания младшего школьника.

4. Разработать комплекс методических рекомендаций с использованием современных методик, направленный на повышения уровня физической и психического благополучия детей с РАС.

Методы исследования: теоретический анализ специальной научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ документальных данных, описательный, сравнительный методы.

Структура работы. Данное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

 

Заключение:

Анализ литературных источников позволил установить, что на сегодняшний день количество детей, которые не соответствуют в школьном возрасте программным требованиями детского учреждения не достигают нужного уровня готовности к обучению, составляет около 60%. По данным медицинской статистики, количество физически здоровых детей с РАС составляет лишь 15%, что становится основной причиной трудностей их адаптации к школьной нагрузке.

Для решения этой проблемы и разработки методов коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС в последнее десятилетие начали проводить психологические, педагогические, клинические и физиологические исследования. Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию существующих у ребенка двигательных, речевых, умственных нарушений, нарушений поведения, общения и т.д.

Изучение научных трудов также показало, что особенностями участия школьников с РАС в педагого-воспитательном процессе являются низкий уровень активизации и регулирования деятельности и невозможность овладения тем или иным учебным материалом в соответствии с педагогическими требованиями. Преодоление этих недостатков облегчается разумной исправительной и образовательной работой на занятиях, направленной на овладение умениями на всех этапах изучения предметов программы.

Среди особенностей ориентации умственно отсталых детей мы относим те из них, которые имеют своеобразный оттенок, определяемый содержанием учебных материалов.

Основным условием разработки методических рекомендаций была оптимальная и систематическая взаимосвязь в соответствии с целью и содержанием обучения; преобладающее использование конкретного метода, средства обучения, подготовленности учащихся; новизна и характер информации и других условий.

Ограниченность знаний и представлений об исследуемом объекте или явлении и недостаточное формирование анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д., характерных для детей с РАС, могут быть несколько сглажены путем организации специальной системы исправительных работ, которая является основой учебного процесса во вспомогательной школе.

Применение дифференцированного подхода в процессе преподавания служит оптимальным средством преодоления трудностей и формирования интеллектуальных операций и действий, повышения умственной активности школьников, развития их речи; является одним из условий успешного обучения.

Исследования ученых (Т.И. Пороцкая, Т.М. Лифанова, Е.В. Подбальная, В.Н. Синев, Л.С. Стожок) показывают, что учащиеся специальных школ и индивидуального обучения приобретают знания концепций на низком уровне обобщения, т.е. существуют трудности в выборе правильных, ясных, последовательных словесных определений понятия; принцип определения понятия механически ассимилируется без реализации логической последовательности выбранных признаков.

Анализ степени и качества ассимилированного материала показывает, что школьники с РАС в неодинаковой степени ассимилируют базовые, дополнительные (вспомогательные) и характерные особенности только для данного объекта, что соответствует их несистематическим ментальным конструкциям. 

Следовательно, решение проблемы реабилитации детей с РАС младшего школьного возраста требует поиска эффективных средств, методов и форм работы.

 

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Сущность и содержание понятия «расстройства аутического спектра» (РАС) и его составляющие

В работе Х. Решмитда аутизм определяется как комплексное нарушение развития, для которого свойственны многообразные проявления, отмечаемые с раннего возраста и имеют постоянный ход. Симптомы обычно остаются и у взрослых, хотя часто  в смягченной форме, что всё ещё исследуется в ряде работ [22]. Одного симптома недостаточно для определения аутизма, требуется наличие характерной триады: пороки социального взаимодействия; нарушенность взаимной коммуникации; ограниченность интересов и повторяющийся репертуар поведения.

В данном исследовании отмечается, что отдельные симптомы “триады” встречаются и у людей с нормальным типом развития; это, например, аутизм как состояние, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни, активным отстранением от окружающей среды, бедностью выражения эмоций, что наблюдают в случае шизоидного типа личности.

В процессе исследования аутизма происходила некая трансформация понимания этого явления, его сущности и границ. Не все аутичные дети (подобно пациентам Канера) избегали социального взаимодействия; среди них попадались такие, которые были просто пассивными, или проявляли социальную активность, но каким-то странным образом.

Исследования М.К. Уэлша свидетельствуют, что клиническая картина аутизма варьировалась как между разными людьми, так и у одного человека, в зависимости от интеллектуальных способностей и возраста. Так появилось понятие «аутический спектр» (autistic spectrum), чтобы зафиксировать идею о том, что то же нарушение может проявляться различным образом [36].

Исследования Л. Уинга отмечают, что детский аутизм, классический аутизм или синдром Каннера – расстройство общего психического развития, которое выявляют у детей в возрасте до 3 лет без предыдущего периода нормального развития, который характеризуется следующими тремя группами признаков: качественными нарушениями социального взаимодействия, качественными нарушениями общения, а также ограниченным, стереотипным поведением [37].

Исследователь пишет, что родители могут отмечать особенности поведения и реагирования ребенка в грудном возрасте. Это могут быть трудности кормления, когда ребенок отказывается от груди или вяло сосет, или же наоборот, сосет грудь очень жадно и не может насытиться. Аппетит может быть плохим, нередко он выборочный, когда какие-то продукты ребенок категорически отвергает, например, молоко, мясо, рыбу. У многих детей есть проблемы с желудочно-кишечным трактом, кроме того довольно часто отмечается склонность к аллергическим проявлениям. Возможны нарушения сна: ребенок может практически не спать, а может, наоборот, спокойно и много спать, или лежать в кроватке часами с открытыми глазами без признаков беспокойства.

О.С. Никольская отмечает, что есть разные варианты реагирования на внешние раздражители от повышенной пугливости и страха малейших шорохов до практически совсем нехватки реакций. При этом ребенок может производить впечатление глухого и слепого. Реакция на дискомфорт тоже может быть разной: от бурных проявлений недовольства в случае малейшего неудобства до отсутствия реакции на голод, мокрые пеленки, холод [14]. Нередко родители считают своего ребенка очень «удобным», спокойным, беспроблемным.

Довольно частыми являются вегетативные расстройства, особенно диарея, запор, рвота, срыгивания без видимых причин. К концу дошкольного возраста нарушения сферы инстинктов и проявления соматовегетативной недостаточности сглаживаются. Среди детей с расстройствами аутического спектра примерно в двух третях случаев наблюдают отклонения в пищевом поведении, до такой степени заметные, что ранее этот признак считали диагностическим.

Американские учёные, такие как К. Доминик и К. Эриксон отмечают ряд специфических аспектов, например то, что самая распространенная проблема  избирательность в выборе блюд, однако также могут отмечать ритуалы и отказ от еды [29]; при этом не наблюдают недоедания. Хотя в некоторых аутичных детей также могут отмечать симптомы нарушения работы желудочно-кишечного тракта, в научных публикациях нет уверенных доказательств теории, что предполагает повышенную частоту особый характер таких проблем у аутистов [30]. Результаты исследований различны, и связь проблем пищеварения с расстройствами аутистического спектра остается неясной. Среди других признаков учёные называют:

а) С раннего возраста обнаруживают, что дети не тянутся на руки, а находясь на руках у матери – не жмутся, не обнимаются. Обычно можно наблюдать следующие два типичных проявления  либо напряженность и отстраненность ребенка (особенно это заметно на уровне контакта головки и плечевого пояса ребенка), либо его пассивность, вялость.

б) Ребенок боится незнакомых лиц или на всех реагирует одинаково равнодушно; избегает прямого контакта глаз; не реагирует на самые простые вопросы и просьбы “Где мама? Как тебя зовут? Принеси мячик”; не подражает действиям взрослых; использует руку взрослого как инструмент.

в) У такого ребенка нарушена реакция на эмоции других. Она редко плачет, когда ей больно, а когда неприятно, может царапать, кричать и даже кусать или бить и кусать себя. Она практически не обращается за сочувствием или с просьбой о помощи к другим. Характерным является то, что у аутичного ребенка не формируются нужные для общения жесты (указательные жесты, движения головой (согласие/возражение), приветствие, прощание и тому подобное).