Курсовая с практикой на тему Особенности орфографического навыка у учащихся с задержкой психического развития

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 6

1.1Научные основы письменно-речевой деятельности. 6

1.2Характеристика орфографического навыка. 12

1.3Психолого-педагогическая характеристика младших
школьников с задержкой психического развития. 17

1.4Особенности орфографического навыка у детей с
задержкой психического развития. 22

ВЫВОД ПО 1 ГЛАВЕ. 25

ГЛАВА 2.ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ И
ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ.. 26

2.1Анализ методик изучения орфографического навыка
у учащихся с задержкой психического развития. 26

2.2Анализ методик формирования орфографического
навыка у учащихся с задержкой психического развития. 30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 35

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.. 38

Введение:

Обучение русскому языку в
начальном образовании является основным, центральным предметом, который входит
во все другие предметы и собирает их результаты. Достижение качественных
навыков правописания остается одной из самых сложных задач в начальном образовании.
Важность формирования орфографической грамотности у студентов обусловлена
​​тем, что: 1) орфографическая грамотность является неотъемлемой частью общей
языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и
взаимопонимание при письменном общении; 2) письменная форма литературного языка
отличается от устной большей сложностью по своей структуре.

Из практики обучения в
начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся с
задержкой психического развития не достигает достаточно высокого уровня. Одной
из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников с
задержкой умственного развития является отсутствие у них орфографической
бдительности, т.е. неспособность «видеть» орфографию. В нашей стране над этой
проблемой работает ряд ученых. А. Лурия описал с научной точки зрения
психофизиологию письма [4]. В. Садовникова выделяет предпосылки для
формирования письма в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким
специфическим ошибкам [26].

Разработку
диагностического материала для исследования детской речи проводит Т. Бессонова,
А. Ястребов [41]. С.Ястребова представила особенности проявления недостаточного
развития устной и письменной речи, выявила причины трудностей в овладении
родным языком детьми с патологией речи. 4 занимается разработкой методик
коррекционно-развивающего обучения детей. [9].

Методика обучения
орфографии несовершенна: в ней не предусмотрена специальная подготовка,
направленная на развитие орфографической внимательности. Теоретический материал
курса русского языка представляет некоторые трудности для младшего школьника,
так как он представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить,
но и применить на практике. Этот объем определяется официальной программой и
составленными на ее основе школьными учебниками русского языка.

Обучающиеся должны
научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки, применять
то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить
правописание с помощью правила не одно и то же. Некоторые обучающиеся, которые,
зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя
ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над
формированием орфографических навыков. Проблема обучения детей грамотному
письму всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в
социальной жизни, так как грамотность народа – это его культура. Поэтому
достижение высокого качества орфографического навыка – одна из наиболее
актуальных и сложных задач начального обучения.

Объект исследования –
орфографическая зоркость обучающихся с задержкой психического развития в
младших классах.

 Предмет исследования – Особенности
орфографического навыка у учащихся с задержкой психического развития.

Цель исследования –
выявить особенности
орфографического навыка у учащихся с задержкой психического развития.

 Задачи:

1. Определить
теоретические основы исследования;

2. Определить
методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по
русскому языку и учебные пособия для обучающихся начальных классов;

3. Проанализировать
методики изучения и формирования орфографического навыка у учащихся с задержкой
психического развития.

Для достижения цели
исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования: теоретические методы исследования – анализ лингвистической,
дидактической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме
формирования орфографической зоркости у младших школьников с задержкой
психического развития; наблюдение за учебным процессом в школе.

Работа состоит из
введения, основной части: главы 1, главы 2, заключения, имеется список источников
и литературы.

Заключение:

Орфографическая
грамотность — это умение использовать алфавитные и неалфавитные графические
средства письма при написании слов в соответствии с принятыми правилами
орфографии. Правописание — это набор автоматизированных компонентов
орфографических действий учащихся. В основе каждого навыка правописания лежат
определенные базовые знания и навыки преподавания и языка: • фонетические, •
словообразовательные, • морфологические, • синтаксические. • Принимая во
внимание характер орфографии, орфографические навыки можно разделить на две
группы: • 1) навыки, сформированные на фонетической и деривационной основе
(написание корней, префиксов, суффиксов); • 2) навыки, сформированные на
морфологической и синтаксической основе.

Этапы формирования
орфографического навыка (по М. Р. Львову) 1. Создание учебной ситуации,
требующей проверки орфографии. Студент ставит перед собой цель, осознает
задачу. 2. Найти способ выполнить действие. 3. Составление алгоритма выполнения
действия по правилу. 4. Выполнение действия по алгоритму. 5. Повторное,
многократное выполнение действия по алгоритму в изменяющихся условиях.
Постепенное «сворачивание» алгоритма. 6. Появление элементов автоматизма,
дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения
упражнений. 7. Автоматизм правописания.

Условия формирования
орфографических навыков: развитие фонематического слуха;развитие
орфографической бдительности; овладение навыками и простыми навыками, на
которых базируется навык правописания; умение выбрать способ выполнения
орфографического действия и составить алгоритм его выполнения; выполнение
достаточного количества практических упражнений; систематическое исправление
ошибок.

Орфографическое действие
— преднамеренное действие, подобное правилу (М.Р. Львов). Этапы
орфографического действия: 1) идентификация, цель этапа: найти орфографию,
выделить опознавательные признаки написания. Распространенные опознавательные
признаки орфографии: несоответствие звука и буквы, произношения и орфографии;
«Опасные» звуки и звуковые сочетания, буквы и буквосочетания; морфемы,
предсказание правописания в них. 2) выборочный, цель этапа: выбрать правило,
которое необходимо применить в данном конкретном случае. 3) финал.

Цель этапа: применить
выбранное правило, определив необходимые и достаточные признаки орфографии.
Последовательность решения орфографической задачи по М.Р. Львову 1. Найдите
орфографию. 2. Определите его природу. 3. Обрисуйте способ решения проблемы в
зависимости от типа написания. 4. Определите последовательность шагов при
решении проблемы. 5. Выполните намеченную последовательность действий. 6.
Напишите слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Младшие школьники должны
развивать следующие навыки правописания: ставить задачи по правописанию
(определять правописание);установить тип написания, соотнести его с
определенным правилом; применить правило;

осуществлять самоконтроль правописания.

Орфография — это написание в соответствии
с правилами или традициями, которое выбирается из ряда возможных.
Орфографическая бдительность — это умение, умение быстро обнаруживать
орфографию в тексте, предназначенном для записи или уже написанном, а также определять
их типы. Упражнения, направленные на развитие орфографической внимательности: •
звуко-буквенный разбор слова; • комментированное письмо; • поиск и
подчеркивание орфографии в словах; • буква с пропущенными буквами вместо
написания (буква с «дырками»); • диктанты (предупреждающие, комментируемые,
пояснительные); • подбор слов с таким же написанием, что и в данном слове; •
группировка слов по орфографии; • орфографический анализ; • какографические
упражнения.

Орфографическое правило –
это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также
определяющее способ проверки. Типы орфографических правил: • одновариантные:
правило-указание правило-запрещение • Двухвариантные: • правила-рекомендации.
Методика работы над орфографическим правилом 1. Подготовка учащихся к
восприятию правила. 2. Знакомство с орфографическим правилом.

Учитель
организует проблемную ситуацию. Анализ нескольких
примеров, специально подобранных с учетом специфики орфограммы. Выделяются
общие признаки, позволяющие сделать нужное обобщение. Выдвигаются предположения
о правильном написании, формулируется орфографическое правило. Работа с текстом
правила в учебнике. 3. Применение орфографического правила. Под руководством
учителя определяется последовательность действий, вводится алгоритм или
составляется опорная схема. Вводятся и отрабатываются конкретные способы
действия. Коллективное выполнение действий по алгоритму. Самостоятельное
выполнение действий по алгоритму. 4. Пооперационный контроль орфографического
действия на этапе применения правила.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ
ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1Научные основы
письменно-речевой деятельности Правильно сформированная речь в
детстве на протяжении всей жизни является основным средством общения,
самореализации, вхождение в социальную среду, регуляции эмоционального
состояния, поведения и деятельности на всех этапах личностного становления.
Нормативный возраст для формирования правильного устной речи — от 3-х до 5-ти
лет. Развитие ребенка на первом году жизни происходит очень интенсивно:
формируются двигательные навыки, зрительное, слуховое и тактильное восприятие,
социальное развитие, а также первые доречевые вокализации, потому что именно в
этот период происходит становление речи как средства общения. Раскроем понятие
«развитие» — это процесс количественных и качественных изменений в организме,
психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленные воздействием
внешних и внутренних факторов. Выготский подчеркивает, что явления развития
присущи и психическим процессам. Примером тому является увеличение словарного
запаса без изменения функций речи. Развитие, прежде всего, характеризуется
качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых
процессов, новых структур [44].

X. Вернер, Л. Выготский описали
основные признаки развития, как универсальной общей характеристики человека.
Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение элементов, появление
новых сторон, новых элементов в самом развитии, перестройка связей между
сторонами развития и др. [8]. Существует много различных типов развития.
Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое
развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других
процессов развития.

Речь — специфически человеческая
функция, которую можно определить, как процесс общения с помощью языка.
Формируясь, речи ребенка проходит несколько этапов развития, превращаясь в
развернутую систему средств общения и косвенности различных психических
процессов. Выделяют онтогенез речи. Онтогенез речи — это развитие речи ребенка
в разные возрастные периоды. Отечественный врач и педагог Е. Аркин утверждал:
«Жестами, мимикой, хлопаньем в ладоши, ласковым лепетом ребенок достигает часто
того, что ему в этом периоде жизни наиболее нужно, то есть любви, помощи и
подчинения себе взрослых» [1]. Итак, онтогенез детской речи интерпретируется
как процесс овладения способов речевой деятельности (языковых знаков, их
значений, закономерностей организации и др.) средств речевой деятельности, то
есть знаковых операций в процессе понимания и порождения речи. Таким образом,
ребенок овладевает языковые навыки, речевую деятельность. Навыки —
автоматические действия, выполняемые с должной скоростью и точностью без
существенного участия сознания в их регулировании.

Различают двигательные, сенсорные,
мыслительные, невербальные, вербальные навыки и другие. Вербальные навыки — это
словесные навыки, то есть способность к общению, правильное владение
компонентами речи. В свою очередь невербальные навыки составляют такие
компоненты, как: общая моторика, мелкая моторика, речевая моторика, дыхательная
и голосовая функции, познавательное развитие ребенка (восприятия, внимания,
памяти, мышления), понимание речи (импрессивной речи) [7]. Современные
психолингвистические, психологические и педагогические исследования основаны на
двух принципах: принципе развития и принципе деятельности. В логопедии
психолого-педагогический подход сформирован Г. Левина [15]. Выготский отмечает,
что позднее начало обучение не играет той роли в развитии, который он тогда,
когда происходит в оптимальные сроки. В этот наиболее благоприятен для развития
речи период ребенок овладевает основными средствами языка, на которых
формируется общения. По выражению Л. Выготского «Обучение только тогда хорошо,
когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни
целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего
развития» [4]. Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как
деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделить ее
компоненты: цель, мотивы, речевые действия и средства. Наличие мотива — важное
условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования речью в общении.
В результате этой речи быстро становится объектом наблюдений ребенка.

Итак, речевая деятельность — это
специфическая форма психической деятельности человека, которая обеспечивает
понимание речи окружающих людей и собственные высказывания [17]. Существуют
различные формы использования и применения речевой деятельности. Виды речевой
деятельности различают по такому фактору на таком основании: в зависимости от
формы общения (устное или письменное) выделяют говорения и слушания (или устная
речь) чтение и письмо (или письменная речь) по направленности речевой
деятельности выделяют рецептивные виды, или импрессивная речь, и продуктивные
виды, или экспрессивное речи. В зависимости от его функций и выявления выделяют
внешнее и внутреннее вещание. Внутренняя речь — беззвучное речи, возникает в
процессе речи. С помощью внутренней речи происходит логическая переработка
сенсорной (слуховой, зрительной, тактильной) информации, которая
воспринимается, ее осознание и понимание в определенной системе понятий.

Таким образом внутренняя речь
является универсальным механизмом умственной деятельности и сознания человека.
Внешнее речи — речи, которое направляется к другим людям в устной или
письменной форме и передает мысли собеседнику. Изучение развития речи в детском
возрасте заслуживает особого внимания с точки зрения объективной психологии.
Значительное внимание изучению онтогенеза речи детей уделял В. Бехтерев. Начало
детской речи начинается с звукоподражания и из нескольких простых несложных
звуков, состоящие из одного или двух слогов. При этом первые звукоподражания и
слова являются символами предметов и явлений.

В начале развития речи происходят
произнесения звуков. Это так называемый детский лепет, который вместе с жестами
является средством общения ребенка с окружающим миром. Затем начинается
знакомство со значением отдельных слов и фраз и одновременно с тем начинают
звуко-наследовать некоторые простейшие слова и звукоподражательное обозначения
предметов. Внешние формы в развитии речи выражаются тремя стадиями развития:
крик, лепет и речь. В развитии детского лепета принадлежит важная роль
подражанию. Подражанием объясняется не только первичные названия предметов, но
и дальнейший прогресс речи, который образует формы языка. Что касается способа
развития речи, то у нормальных людей речь развивается под контролем слуха [48,c.90].

Таким образом, слух является
руководителем соединительных движений гортани, языка и губ. Детский лепет есть
не что иное, как результат отношения между врожденным речью и произношением
отдельных звуков [43]. В. Бехтерев рассматривает вопрос о феногенетическое
развитие речи как символическую форму выражения. Как известно, еще Дарвин
указал, что человеческую речь развилась путем эволюции из выразительных
движений. В. Бехтерев считает, что прежде всего, речь возникло из различных
звуков, которые сначала проявлялись в виде простых рефлексов на внешние и
внутренние раздражители, и последовательного развития на их почве
соединительных звуковых рефлексов в связи с различными внешними раздражителями.

Это происходило путем постепенного
приспособления звукового аппарата к звукоподражанию, ляхом последовательной
смены и осложнения рефлекторных звуков голоса посредством развития отдельных
движений губ и языка. Однако, чтобы подойти к решению вопроса о развитии
филогенеза языка необходимо сказать несколько слов о языке животных. Общение
между животными происходит путем различных знаков. Относительно позвоночных
животных, то, как известно, их речь характеризуется разнообразными звуками,
мимикой и выразительностью движений тела, которые выражаются невербальными
средствами речи. Вообще позвоночные животные, кроме выразительных движений
тела, обладают весьма различными звуками, которые сопровождают различные
состояния, являются выразителями различных нужд Таким образом, у высших
позвоночных является невербальное речи, состоящее из мимики и примитивных
звуков. Впрочем, эти звуки служат основой для дальнейшего развития речи у
людей, постепенно превращаясь в фразовое речи [19].

Итак, рефлекторный характер речи
характеризует невербальные навыки и является основой для дальнейшего
формирования устной речи у людей [2, 6]. Фразовое речи как важнейшее орудие
общения между людьми, достигает своего полного развития лишь путем постепенного
совершенствования и усложнения рефлекторных движений, связанных с деятельностью
голосового аппарата, причем это совершенствование в различных нациях, находясь
под влиянием различных внешних условий, в которых жили народы, привело к
впечатляющей разнообразия современных языков. В дальнейшем речь, кроме
рефлекторных и подражательных звуков, развивается в виде соединительных
рефлексов. Речь как движение должно подлежать общему закону развития
двигательных актов, заключается в первичные развития простых рефлексов и в
последовательном развитии все более и более сложных соединительно-рефлекторных
движений [28,c.132]. В.
Бехтерев считает, что речь сначала развилось в связи с мимикой и жестами в виде
рефлекса, как дополнительная функция к функции дыхательных и жевательных
органов. От функции дыхания в связи с большим или меньшим сокращением голосовых
связок и различным раскрытием полости рта оно заимствовало гласные звуки, от
функции жевательных мышц — все разнообразие движений речи, губ и неба, которое
необходимо для произношения согласных звуков.

Учитывая рефлекторный характер
многих громких звуков их произношение изначально должна была находиться в
исключительной зависимости от физиологических состояний. В этом отношении нужно
учесть, что произношение звуков и теперь служит выражением простого рефлекса.
Так, стон при физическом страдании обычно выражаются звуком — [о], нередко с
последующим за ним выдохом — [х]. Поэтому рассмотрены гласные являются лишь
производными от основных гласных, обусловленные определенным положением органов
речи. Их произношение является ближайшей видоизменением основных звуковых
рефлексов. Что касается согласных звуков, то они лишь дальнейшим осложнением
гласных звуков с помощью дополнения их придыханием, направлением потока воздуха
в нос, прерыванием звука с определенным движением языка или определенным
движением губ. Итак, с помощью простого рефлекса образовались не только гласные
звуки, но и много складов с участием согласных звуков [33,c.219].

Следующим этапом в развитии речи
является приспособление путем совместной деятельности тех же рефлекторных
звуков к внешним впечатлениям и внутренних состоянии, не возбуждая простых
звуковых рефлексов. Речь идет здесь уже о развитии объединенных рефлексов речи.
Такие возгласы: [а], [ах], [ага], [о], [х], [ого], [у двух], [м-гм], [на] и др.,

Произносятся при соответствующих
случаях как прямое воспроизведение рефлекторных звуков, обусловленное
совместной деятельностью нервных центров. В дальнейшем объединены звуковые
рефлексы усложняются дополнительными звуками и удвоениями, например, [ба],
[баба-ба], [да-да], [ого], [ой], [ой-ой-ой] и тому подобное. В развитии речи
часть этих осложнений, несомненно, относится к звукоподражанию, например: [м],
[муа], [ку-ку], [там там], [гонг], [бух]. Иначе говоря, они рассматриваются как
репродуктивно-объединены рефлексы [2, 4]. Эти рефлекторные объединены
рефлекторные и репродуктивно-совмещены, или подражательные, звуки, состоящие из
произношения одних гласных звуков или с участием согласных в виде складов,
собственно и образуют собой первичное звуковое вещание человека, более или
менее общее для всех народов. В дальнейшем развитию речи звуки, которые
образуются с помощью простых объединенных и репродуктивно-соединенных
рефлексов, отражаются по личным импульсам, которые производят звуки с
определенной целью, то есть за личностными потребностями.

Под влиянием личностных же импульсов
появилась необходимость и в дальнейшем усложнять, и разнообразить звуки,
которые превращаются в языковые символы или слова, усложняются и
дифференцируются все более соответствии общему закону эволюции [2, 3].
Постепенно благодаря все большему развитию координации отдельных движений
речевого аппарата звуковые символы под влиянием личностных импульсов и
соответствующей потребности приобретают различного характера. С развитием
условий жизни и потребности в обмене впечатлениями и опытом из личной жизни,
речь росло и продолжало свое совершенствование [35,c.327].
Постепенно шаг за шагом первичное произнесения рефлекторных звуков, отображение
жестов и пантомим (т.е. невербальных навыков) уступало место более удобной
словесной символической реакции (то есть вербальным навыкам). Последние, раз
резвившись, должны были в своем совершенствовании постоянно двигаться вперед в
зависимости от опыта и внешних условий. Это усовершенствование и переработка
речи продолжается до наших дней. Новые слова возникают, если не как новые
звукоподражательные движения, то лишь в виде соединительных рефлексов и путем
дифференцирования, а в других случаях путем сочетания звуков, которые уже
принимались.