Курсовая с практикой на тему Особенности обучения детей с РАС

Содержание:

Введение. 3

Глава 1. Общая характеристика детей с расстройствами
аутистического спектра  6

1.1 Теоретические основы понятия «аутизм». 6

1.2 Особенности обучения детей с различной степенью
аутистических расстройств. 8

1.3 Образовательные потребности детей с аутистическими
расстройствами  12

1.4 Особенности входа ребенка с РАС в помещение школы.. 13

Глава 2. Методы обучения детей с расстройствами
аутического спектра  25

2.1. Поведенческий подход в обучении детей с
расстройствами аутистического спектра. 25

2.2. Совместное рисование и игра в обучении детей с
расстройствами аутистического спектра. 30

Заключение. 37

Список используемой литературы.. 40

Введение:

Актуальность. В настоящее
время уже не оставляет сомнения тот факт, что детей с расстройствами
аутистического спектра становится все больше (что подтверждается растущей с
каждым годом статистикой). Без специализированной помощи до 95-97% детей с
расстройствами аутистического спектра становятся тяжелыми психическими
инвалидами. Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом в целом
нарушена грубо, и иным образом, не так как у других детей с ограниченными
возможностями здоровья. В тоже время, в случае раннего начала коррекционной
работы с помощью адекватных методов, создания специальных условий, удается
повысить уровень жизни ребенка с расстройствами аутистического спектра и его
семьи, добиться существенного повышения уровня социальной адаптации и снижения
процента инвалидизации детей.

Согласно Конституции РФ,
каждый гражданин РФ имеет право на образование, соответственно, обучаться
должны все дети с расстройствами аутистического спектра несмотря на высокий
процент интеллектуальных нарушений, наличие отклонений в речевом развитии
вплоть до мутизма.

Термин «расстройства
аутистического спектра» был введен для обобщения целого ряда различных
вариантов аутистических расстройств, в связи с неоднородностью проявления
данного расстройства. Расстройства аутистического спектра – спектр
психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и
затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко
ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.

Проблемой нарушений у
детей с расстройствами аутистического спектра занимались целый ряд
исследователей, такие как Е.Р. Баенская, К. Гилберг, М.М. Либлинг, С.А.
Морозов, С.С. Морозова, О.С. Никольская, Т. Питерс, L. Kanner и др., и, и все
авторы подчеркивали, что одним из главных нарушений, препятствующих успешной
адаптации детей, является нарушения в коммуникативной деятельности,
выражающиеся в виде отставания или отсутствия экспрессивной речи, отсутствия
целенаправленности и мотива к общению и ряда других специфических черт.

На основании выявленных
противоречий сформулирована проблема исследования: каковы
психолого-педагогические условия формирования 7 коммуникативной деятельности у
детей с расстройствами аутистического спектра?

Цель исследования – Целью
работы является теоретическое обоснование проблемы особенностей поведения детей
с расстройством аутистического спектра.

Объект исследования –
процесс формирования коммуникативной деятельности у детей с расстройствами
аутистического спектра.

Предмет исследования – психолого-педагогические
условия формирования коммуникативной деятельности у детей с расстройствами
аутистического спектра.

Гипотеза исследования
состоит из предположения о том, что формирование коммуникативной деятельности у
детей с расстройствами аутистического спектра возможно при организации
индивидуальной и подгрупповой работы с детьми с расстройствами аутистического
спектра, направленной на формирование коммуникативной деятельности, с учетом
индивидуальных особенностей проявления аутистического расстройства.

В соответствии с целью и
гипотезой исследования были определенны следующие задачи исследования:

1. Изучить
психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коммуникативной
деятельности детей с расстройствами аутистического спектра.

2. Выявить уровни
сформированности коммуникативной деятельности у детей с расстройствами
аутистического спектра.

3. Проанализировать опыт
формирования коммуникативной деятельности у детей с расстройствами
аутистического спектра.

Для решения поставленных
задач используется комплекс следующих методов исследования: – теоретические:
анализ психолого-педагогической литературы и методической литературы,
эмпирические: наблюдение.

Методологическую основу
исследования составляют представления об аутизме как о искаженном типе
психического развития, главным проявлением которого являются нарушения
коммуникативного характера, возникающие вследствие аффективных недостатков
(Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская и др.);
психологические положения М.И. Лисиной об общении как особой коммуникативной
деятельности.

Научная новизна
исследования состоит в том, что в работе определены критерии и показатели для
определения уровня сформированности коммуникативной деятельности у детей с
расстройствами аутистического спектра.

Теоретическая значимость
исследования заключается в том, что выделены критерии и показатели
сформированности коммуникативной деятельности у детей с расстройствами
аутистического спектра.

Практическая значимость
исследования состоит в том, что результаты исследования позволили
сформулировать научно обоснованные рекомендации для педагогов дошкольных
образовательных организаций, а также для родителей, воспитывающих детей с
расстройствами аутистического спектра, по формированию коммуникативной
деятельности у данной категории детей.

Структура курсовой
работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой
литературы.

Заключение:

Аутизм неоднозначен.
Различают низкий, умеренный и высокофункциональный аутизм.

Общепризнано, что аутизм
представляет собой серьезную проблему в психическом развитии человека,
вызванную индивидуальными обстоятельствами, но взаимодействие этих
обстоятельств оказывает влияние на проявления аутизма.

К синдромам детского
аутизма относятся:

— минимизация проявлений
«комплекса ревитализации»;

— разрыв эмоциональных
отношений с окружающими;

— аффективное состояние,
проявляющееся удовольствием и страхом;

— склонность к
стереотипному поведению, боязнь изменить свои движения;

— речевое и
интеллектуальное отклонение от нормы.

Многие исследователи
говорят, что длительное специальное обучение и поведенческая терапия в
дошкольных учреждениях помогут приобрести трудовые навыки и уменьшить
дезадаптивное поведение.

В процессе общения с
дошкольниками необходимо эмоционально насыщать свою речь. Необходимо учитывать
наиболее и наименее выраженные черты личности дошкольников с расстройствами
аутистического спектра.

Разница в подходах и
разные взгляды, а также относительная новизна требования к обучению детей с РАС
обуславливает небольшое количество разработанных методик обучения. В большей
степени сами подходы и принципы получили развитие за рубежом. Впервые за
рубежом были созданы комиксы, посвященные детям-аутистам.

Большой популярностью
также пользуются метод прикладного анализа и АВА-терапия. Игры и групповое
рисование также используются в обучении детей.

Многие трудности в
обучении также могут быть вызваны потребностью детей с РАС в длительном
адаптационном периоде. Процесс адаптации таких дошкольников протекает
значительно сложнее и в этот период (а нередко и в дальнейшем) могут
наблюдаться неадекватное поведение, аффективные всплески с вербальной и
невербальной агрессией по отношению к себе или другим. Все это требует, в
частности, внимательного и тщательного изучения образовательных программ,
образовательной среды и подготовки специалистов — условий и организационных
форм включения такого ребенка в образовательный процесс. Причем в данном случае
речь идет как о формах работы в рамках включения в дошкольное образование, так
и об индивидуальной работе с ребенком.

Эта работа включает в
себя:

комплексное изучение
особенностей и уровней развития психических функций ребенка (этап первичной
диагностики); адекватная подготовка педагогов и воспитателей, работающих в
инклюзивных группах, или специалистов, работающих с ребенком индивидуально;
разработка новых методических подходов, методов, методов обучения или адаптация
существующих программ, с учетом индивидуальных особенностей ребенка; разработка
такой дидактической среды, которая позволила бы всем детям участвовать в
образовательном процессе в соответствии со своими особенностями, возможностями
и потребностями в едином образовательном пространстве (для инклюзивных групп);
координация деятельности всех специалистов сопровождения (логопедов,
дефектологов, психологов, фельдшеров), оказывающих помощь конкретному ребенку —
функционирование в рамках междисциплинарного командного подхода; тесное
партнерство и продуктивное взаимодействие с родителями; формирование
толерантного отношения к детям с ОВЗ в обществе (дошкольная среда).

Описанные требования
являются общими для методик обучения и коррекции детей с РАС, но важным
аспектом в таких программах является учет индивидуальных особенностей ребенка в
связи со значительной неоднородностью расстройств аутистического спектра в
целом.

В последние годы также
растет число обращений за помощью к специалистам от родителей детей с РАС. Все
это делает изучение образовательно-терапевтических программ для таких детей
крайне актуальным на сегодняшний день.

Таким образом, аутизм
неизлечим, но долгосрочным эффектом психокоррекционной работы является
ремиссия, что приводит к улучшению социальной адаптации и общения.

Фрагмент текста работы:

Глава
1. Общая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра 1.1
Теоретические основы понятия «аутизм»

По мнению многих специалистов и наблюдениям родителей,
необычность развития детей с расстройством аутистического спектра очевидна, при
всех доказательствах возраст от 2,5-3 до 6-7 лет — период, который можно
назвать критическим. Как правильно родители, родственники, специалисты оценят
состояние ребенка, поймут, что ему нужен особый подход в воспитании и обучении,
а то и лечении, от этого будет зависеть, как он сможет войти и найти себя в
жизни. Общеизвестно, что при нормальном развитии в этом возрасте происходит
наиболее активное освоение мира, способов взаимодействия с ним, развитие речи,
мышления, творчества, фантазии, формирование характера; ребенок начинает
понимать эмоциональную сторону отношений между людьми, осознавать себя. Он выражает
себя в игре, готовится к будущему.

Расстройство аутистического спектра — это тип общего
расстройства развития, которое определяется наличием:

а) аномалии и задержки развития у ребенка;

б) психопатологические изменения во всех трех сферах:
равноценные социальные взаимодействия, коммуникативные функции и поведение
ограниченное, стереотипное и монотонное.

Эти специфические диагностические признаки обычно
являются дополнением к другим неспецифическим проблемам, таким как фобии,
расстройства сна и приема пищи, приступы гнева и корыстная агрессия. Стойкие
дефициты социальной коммуникации и социального взаимодействия в различных
контекстах, имеющиеся или имеющиеся в настоящее время (примеры даны в
иллюстративных целях и не являются исчерпывающими, см. текст):

1. недостатки в
социально-эмоциональной реципрокности; начиная, например, с ненормальной
социальной конвергенции и неспособности поддерживать нормальный диалог;
ограничить обмен интересами, эмоциями, а также влияние и реакцию; неспособность
инициировать или реагировать на социальные взаимодействия.

2. недостатки в
невербальном коммуникативном поведении, используемом в социальном
взаимодействии; начиная, например, со слабой интеграции вербальной и
невербальной коммуникации; аномалии зрительного контакта и языка тела или
недостатки в понимании и использовании невербальной коммуникации; вплоть до
полного отсутствия мимики или жестов.

3. недостатки в
установлении, поддержании и понимании социальных отношений; начиная, например,
с трудностей адаптации поведения к разным социальным контекстам; трудности с
участием в творческих играх и поиском друзей; к явному отсутствию интереса к
сверстникам. Ограниченные, повторяющиеся модели поведения, интересов или
действий, которые проявляются как минимум в двух из следующих (примеры
приведены в иллюстративных целях и не претендуют на полноту, см. текст):

4. Стереотипные или
повторяющиеся двигательные движения, речь или использование предметов
(например, простые двигательные стереотипы, сортировка игрушек или размахивание
предметами, эхоларии, идиосинкразические фразы).

5. Чрезмерная потребность
в постоянстве, непреклонное следование правилам или образцам поведения,
ритуальные формы вербального или невербального поведения (например, крайняя
напряженность при малейшем изменении, трудности с переключением внимания,
негибкие модели мышления, поздравительные ритуалы, длительность нахождения на
фиксированном пути или еда).

6. Чрезвычайно
ограниченные и сильные интересы, ненормальные по интенсивности или направлению
(например, сильная привязанность или чрезмерный интерес к необычным объектам,
крайне ограниченный круг деятельности и интересов или настойчивость).

7. Чрезмерная или
недостаточная реакция на сенсорные входы или необычный интерес к сенсорным
аспектам окружающей среды (например, явное безразличие к боли или температуре
окружающей среды, негативная реакция на определенные звуки или текстуры,
чрезмерное обнюхивание или прикосновение к объектам, увлечение светом или
движущимися объектами). 1.2
Особенности обучения детей с различной степенью аутистических расстройств

Активное развитие
инклюзивной практики в образовании в последние годы привело к тому, что
категории детей с ограниченными возможностями, особенно детей с расстройствами
аутистического спектра (РАС), становятся все более сложными как субъекты
инклюзии. Несмотря на достигнутые в этой области успехи, существует множество
проблем, связанных с недостаточно развитой нормативно-правовой базой и
недостаточным методологическим обеспечением.

Современный практический
опыт обучения детей с РАС показывает, что для данной категории детей необходимо
разрабатывать и внедрять разные модели обучения, чтобы максимально реализовать
их право на образование, соразмерное их способностям и способностям, что
позволит им реализовать потенциал этих детей. . В то же время важно понимать,
что данная задача не может быть решена методом административного принятия
решений и простого помещения в класс детей с особыми образовательными
потребностями.

 Понятно, что организация посещения школы
детьми с аутизмом требует определения соотношения форм специального обучения и
интеграции в общеобразовательную среду, соответствующих их особым
образовательным потребностям.